Listado de buenas prácticas

Revolución en el aula: Escape room

Premio Santander correspondiente al año 2019, concedido por la Cátedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza. Más información en https://catbs.unizar.es/articulos/premiados-xii-edicion-premio-santander-2019

Aprendizaje Basado en Problemas, patologías, Game-based Learning, motivación

Trabajo desarrollado por las profesoras Marta Sofía Valero Gracia, Marta Castro López, Lorena Fuentes Broto, Beatriz Puisac Uriol, María Pilar Gros Sanagustín y Eva María Calvo Beguería, del Departamento de Farmacología, Fisiología y Medicina Legal y Forense, y el profesor Jesús Sergio Artal Sevil, del Departamento de Ingeniería Eléctrica, todos ellos de la Universidad de Zaragoza.

Este proyecto, “Revolución en el aula: Escape room”, ha sido desarrollado a lo largo del curso 2018-19 dentro del Grado en Medicina en las asignaturas “Fisiología I, II, III y IV” en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte situada en el campus de Huesca y “Fisiología IV” en la Facultad de Medicina del campus de Zaragoza, todas ellas asignaturas obligatorias. Esta experiencia ha formado parte de diferentes proyectos de innovación docente involucrando a 7 profesores y llegando hasta un total de 356 alumnos. Y actualmente, se sigue desarrollando durante el curso 2019-20 lo que garantiza la sostenibilidad y viabilidad del método aquí presentado.

Las competencias a desarrollar en los primeros cursos del Grado en Medicina son básicas para el desarrollo formativo del alumno y, desde hace años, se diseñan diferentes actividades presenciales en grupos donde la estrategia aplicada es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Pero llegar a ratios profesor-alumno pequeños es difícil y, ante actividades en las que los alumnos no están motivados, es fácil que su participación pase desapercibida y no aprovechen de forma correcta los diferentes seminarios. De este modo es difícil que los estudiantes extraigan todo el jugo en la actividad programada, aunque el número de ingredientes sea atractivo y variado. Por otra parte, también resulta difícil mantener a los alumnos motivados continuamente si las actividades que desarrollan son similares.

A día de hoy, nadie discute que la introducción de las TIC en la enseñanza universitaria ha proporcionado muchas ventajas y beneficios sobre la educación universitaria. La introducción de la tecnología en las aulas ha permitido cambiar la forma en la que el alumno interactúa con la información y contenidos. En todas sus variantes, las tecnologías educativas están siendo un instrumento muy valioso para la enseñanza. Por otra parte, los "escape room educativos" son recursos donde se fomenta el trabajo en equipo, aprendizaje colaborativo, mientras se acentúa el ingenio de todos los participantes. El “escape room” sirve de incentivo y estímulo de los estudiantes (es el resultado de la aplicación del Game-based Learning), lo que permite aumentar su motivación e interés por los contenidos. Al mismo tiempo los alumnos también pueden profundizar en los conceptos abordados en el aula y disfrutar durante el transcurso del juego pues requiere de ciertas dosis de ingenio para superar los niveles.

Es por ello que hemos aplicado diferentes herramientas TIC, como Moodle, Canva, QR Codes, Candado virtual Web, Google Forms, Kahoot,... las cuales se desarrollarán a lo largo de este documento. El objetivo ha sido complementar la metodología ABP con nuevos recursos interactivos y el uso de técnicas de Game-based Learning para transformarla en un “escape room educativo”. Como la mayor parte de la gente sabe, un “escape room” es un juego real donde los participantes encerrados en una habitación deben demostrar su ingenio, capacidad física y mental con objeto de solucionar diferentes pruebas y enigmas. Su propósito es resolver una historia (cuadro médico del enfermo) y conseguir salir de la habitación antes que el tiempo disponible finalice (lo que ha implicado un diagnóstico del paciente correcto). Así los estudiantes se introducen en la piel de los médicos, investigadores, especialistas, etc. con el propósito de emular situaciones médicas reales, al más puro estilo de la serie de televisión “Doctor House”.

Este tipo de juegos se han popularizado en la actualidad, encontrándose múltiples apps para móviles o juegos de ordenador gratuitos, para todas las edades, donde los participantes disfrutan con la resolución de los diferentes enigmas. Durante el transcurso del juego sólo es necesario seguir las instrucciones y lograr el objetivo final, asimismo se fomenta el trabajo en equipo. Algunos ejemplos de estos juegos virtuales muy populares son “Hogwarts Digital Escape Room”, “Apocalipsis higiénico”, “Hora 26 confinado”, “Apocalipsis Zombie” o “Escape: La cura del virus”. Este último juego se ha hecho viral y muy popular durante el periodo de confinamiento, ya que está basado en la búsqueda de una solución al Coronavirus; donde los participantes utilizando sus dispositivos móviles se convierten en futuros investigadores de la vacuna contra el virus COVID-19 con el propósito de salvar a la humanidad.

Debido a los buenos resultados obtenidos durante el primer año de la aplicación de esta experiencia docente, curso 2018-19, así como la valoración positiva de la actividad tanto de alumnos (valoración positiva obtenida en los resultados de las encuestas de opinión de los estudiantes y la evaluación de las asignaturas) como de los docentes durante el transcurso de la actividad académica, se decidió mantener esta actividad en el currículo de las asignaturas implicadas. Por otra parte, como consecuencia del éxito obtenido en la experiencia “escape room educativo” el curso pasado y del entusiasmo mostrado por nuestros estudiantes, se ha optado por continuar incorporando nuevos casos de diagnóstico clínico y se ha transferido esta actividad académica a distintas áreas docentes, asignaturas y disciplinas de conocimiento al considerar que esta experiencia resulta positiva y motivadora tanto para los estudiantes (que aprenden dentro de un ambiente lúdico y distendido) como para el profesor (que disfruta enseñando y observando como sus estudiantes analizan los síntomas del paciente y descartan diferentes hipótesis clínicas). La mayor parte de los docentes opinan que durante el transcurso del juego, los estudiantes no sólo aprenden y adquieren conocimientos, sino que se divierten y se incrementa el dinamismo del ecosistema universitario. La asimilación y asentamiento de estos conocimientos se ha podido contrastar con el posterior desarrollo de test interactivos “post-test” en el aula (uso de cuestionarios interactivos Q&A).

En el archivo adjunto se puede ver el apartado completo en pdf.

Marta Sofía Valero Gracia

msvalero@unizar.es

Semipresencial

Zaragoza

Grado en Medicina

Fisiología

2018-19

Esta experiencia de innovación surge por la necesidad de buscar nuevas estrategias y dinámicas de aprendizaje con el propósito de atraer a los estudiantes. Su finalidad es modificar la forma de trabajar en las actividades de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para que resulten más interesantes, motivadoras y aumente la participación de todos los alumnos del grupo. En Fisiología trabajamos ABP para reforzar los contenidos de las clases magistrales, relacionar unos temas con otros y empezar a analizar, de forma sencilla, determinadas patologías como consecuencia de la alteración fisiológica de un sistema.

La experiencia aquí descrita se ha llevado a cabo durante el curso 2018-19 dentro de las asignaturas del área de Fisiología, “Fisiología I, II, III y IV”, situadas en los cuatro primeros semestres (primer y segundo curso) del Grado en Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Cada asignatura cuenta con un total de 45 alumnos aproximadamente (180 estudiantes implicados). Y “Fisiología IV” en el Grado en Medicina de la Facultad de Medicina, la cual contó con 176 alumnos en ese curso. Todas estas asignaturas tienen el carácter obligatorio en cada una de sus titulaciones.

Fisiología es una materia de formación básica en los diferentes Grados en los que se imparte. Este carácter básico implica que otras materias, tales como Bioquímica, Farmacología, Neurología, Inmunología o Patología, construirán su conocimiento sobre ella. Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene, parte del alumnado no entiende por qué tiene que estudiar esta asignatura dentro de su correspondiente Grado. De este modo, no son capaces de integrar los conocimientos adquiridos, tener una perspectiva amplia de sus estudios y lo más importante apreciar la trascendencia y aplicación de dicha materia en su futuro profesional.

Parte de este problema puede deberse a que esta materia la encontramos situada en primer o segundo curso en los diferentes currículos educativos. En estos cursos es todavía muy pronto para que los alumnos lleguen a integrarla y percibirla como parte de su futuro profesional, lo que les puede llevar a una desmotivación y pérdida de interés por la materia.

Desde hace años, se diseñan actividades presenciales en grupos de ABP para reforzar y enlazar mejor los contenidos de la asignatura. Estas actividades se desarrollaban de forma magistral, donde el profesor presentaba los conceptos y los estudiantes trabajaban con los materiales aportados, lo que provocaba desmotivación y situaciones de auténtico tedio en algunos estudiantes. Como consecuencia de esta falta de motivación del alumno, su participación en las actividades académicas disminuye ostensiblemente y no aprovechaba el seminario de la forma más adecuada. De este modo los docentes buscamos diferentes recursos y alternativas que, sin dejar de lado los contenidos de aprendizaje, permitiesen crear una clase mucho más interactiva y atractiva desde el punto de vista de los estudiantes.

Así los “escape room” son juegos de aventura en el que los jugadores trabajan en equipo para resolver unos acertijos y escapar de una habitación cerrada en un tiempo límite. Estos juegos se han llevado al ámbito educativo, floreciendo en la última década los “escapes room educativos”. La incorporación de nuevas herramientas tecnológicas y actividades interactivas dentro del aula para crear “escapes room educativos”, siempre como apoyo a la estrategia ABP complementada a su vez con técnicas del Game-based Learning, han servido para incrementar el grado de motivación y acentuar el interés de los estudiantes por dicha materia. Aprender jugando presenta una gran ventaja, ya que los estudiantes tienen más probabilidades de retener el contenido, debido a que lo han aprendido y aplicado durante un juego, estando los estudiantes en todo momento involucrados en la actividad educativa y manteniendo un proceso de aprendizaje activo. De este modo se favorece un modelo de aprendizaje más participativo, cooperativo y permanente (Daigo y Ventura, 2017).

Además, las nuevas generaciones de estudiantes universitarios han nacido dentro de la era digital (nativos digitales), donde las herramientas TIC forman parte de su día a día (Figura 1). Gracias a ellas establecen relaciones sociales, se comunican, aprenden, buscan información… Por todo ello, es recomendable que los docentes se adapten a este nuevo entorno, incorporando en la medida de lo posible nuevas herramientas tecnológicas dentro y fuera del aula. Aunque conocer todos los recursos disponibles e intentar integrar o adaptar la nueva tecnología a nuestras aulas no resulta tarea fácil (Artal-Sevil, 2019). Por una parte, debido al aspecto físico de las aulas (a día de hoy todavía existen muchas aulas donde resulta imposible desplazar el mobiliario al cambiar a metodologías educativas más interactivas que requieren de técnicas de peer instruction para fomentar el aprendizaje activo o simplemente del trabajo en equipo de los estudiantes) y por otro lado porque no todas las herramientas tecnológicas son adecuadas.

Figura 1. Comportamiento de las diferentes generaciones respecto a la brecha digital.

No obstante, es necesario indicar que la labor del profesor no consiste en incorporar en el aula distintos recursos interactivos únicamente porque se encuentren "de moda" en esos momentos o los hayan citado tal o cual revista educativa, pensando que van a resolver todos los problemas de aprendizaje de sus estudiantes. No hay que olvidar que el principal objetivo es saber cómo y dónde utilizar esta tecnología en favor de los alumnos. Ya que en ocasiones otros recursos más tradicionales y menos tecnológicos también pueden proporcionar similares resultados de aprendizaje sin incluir tantos "fuegos artificiales". También hay que recordar que las nuevas tecnologías no hacen a un profesor bueno o malo, ya que por ellas mismas son inútiles. Como indica David Thornburg, «…Cualquier profesor que pueda ser reemplazado por la tecnología, merece serlo…». Ahora bien, junto con una adecuada metodología pueden mejorar el aprendizaje. Un buen profesor conoce cómo enseñar y ayudar en el aprendizaje a sus estudiantes. La educación es muy simple, que no fácil, pero algunas veces los profesores insisten en hacerla complicada. Así pues resulta necesario pensar y reflexionar previamente sobre ¿qué resultados se están buscando?, ¿qué se desea cambiar dentro del proceso de aprendizaje?, y sobretodo ¿qué tecnología educativa puede proporcionar la mejora perseguida?; investigando así los diferentes mecanismos, recursos y herramientas adecuadas a nuestro alcance que permitan llevar a cabo dicha transformación.

Por otra parte, también es cierto que el uso de estas nuevas tecnologías digitales por parte del profesorado refuerza la sensación de cercanía con el estudiante; el profesor deja de ser considerado como un elemento perteneciente al "Pleistoceno Tecnológico" para convertirse en un facilitador de información y conocimientos que hace uso de la tecnología de que dispone a su alcance para llevar a cabo su labor de la mejor forma posible. Además, la implementación de este tipo de estrategias educativas en el aula permite mejorar las competencias digitales adquiridas por los estudiantes incorporando cambios en la dinámica y el ambiente de la clase, volviendo al estudiante más participativo, mejorando su motivación y rendimiento.

Es por ello que el objetivo general del proyecto ha sido motivar al estudiante y mejorar el proceso de aprendizaje mediante la incorporación de distintas herramientas TIC, que a modo de juego (aplicación de los conceptos básicos de Game-based Learning), complementen el desarrollo de actividades ABP. Últimamente el Game-based Learning, técnica basada en la aplicación de elementos de juego en contextos educativos (no propiamente lúdicos), está teniendo una notable aceptación como estrategia didáctica en el ámbito universitario. Su implementación en el aula aumenta la participación, motivación e implicación de los estudiantes.

Para alcanzar este objetivo general se han desarrollo los siguientes objetivos secundarios específicos:

• Motivar e incentivar al estudiante para que trabaje de forma continuada en la asignatura a lo largo del semestre académico.
• Generar material docente mediante el uso de herramientas TIC.
• Fomentar el aprendizaje cooperativo a través del trabajo en equipo, dando al alumno un papel más activo.
• Fomentar un aprendizaje más activo, interactivo y participativo en los alumnos.
• Reforzar las competencias específicas de la materia al mismo tiempo que se integran y relacionan con conceptos de otras asignaturas.
• Mostrar una aplicación real de los conocimientos adquiridos, más cercana al campo profesional.
• Implementar un aprendizaje más activo e interactivo que permita flexibilizar el aprendizaje fomentando el trabajo no presencial.
• Utilizar nuevas aplicaciones y mecanismos para la supervisión continua del estudiante, que permitan estructurar y facilitar el seguimiento de las materias.
• Incorporar diferentes herramientas interactivas dentro del aula como recursos complementarios a las estrategias Game-based Learning (GbL) y el Aprendizaje basado en Problemas (ABP).
• Conocer la valoración de los alumnos al incorporar estas herramientas en el aula.

Todos los objetivos iniciales fueron alcanzados de manera satisfactoria y sistemática a lo largo del primer semestre académico. Las encuestas de opinión de los estudiantes validan el enfoque pedagógico adoptado y muestran el éxito de las diferentes herramientas interactivas y recursos tecnológicos aplicados en el aula hasta este momento.

¿Por qué introducir distintas herramientas TIC y otras estrategias docentes (Game-based Learning) complementando a su vez las actividades ABP?

Durante las clases, una de las vías de acercamiento y conexión con los estudiantes de los primeros cursos (forman parte de la generación Z, ver figura 1) es mediante el uso de las herramientas TIC. Además, si estas herramientas son introducidas en el aula a modo de juego pensamos que esta experiencia formativa enriquecería tanto a los alumnos como a los docentes.

El Game-based Learning es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados de aprendizaje. Esta afirmación está respaldada por numerosos autores (Artal-Sevil, 2019; Mason et al., 2013), por todo ello, la introducción de herramientas TIC a modo de juego pueden ayudar a potenciar la adherencia a la asignatura, disminuir el nivel de abandono, fomentar el interés y compromiso del estudiante por la materia y mejorar la adquisición de conocimiento. Es decir, incrementar el proceso global de aprendizaje (Kyewski & Krämer, 2018).

Como puede observarse a lo largo de este documento, las conclusiones y reflexiones obtenidas durante la aplicación de esta experiencia son perfectamente extrapolables a otras materias y disciplinas de conocimiento. También se ha procurado estudiar nuevos métodos interactivos atrayentes para el estudiante en el aula que fomenten su interés por ser partícipes de su propio aprendizaje, con vistas a mejorar el proceso de enseñanza. De este modo, el uso del “escape room” como recurso educativo alternativo, además de aumentar el factor de motivación del alumno, permite mejorar sus habilidades, destrezas y competencias adquiridas durante el desarrollo del juego.

Parece evidente que fomentar la motivación del estudiante resulta fundamental en la docencia universitaria, ya que permite mantener a los estudiantes "enganchados" con los diferentes epígrafes y contenidos de la materia. Así pues, los cuestionarios y juegos interactivos pueden hacer las veces de elemento catalizador, cambiando la simbiosis del aula y constituyendo un buen estímulo en el estudiante. De este modo se utiliza los deseos del propio alumno en ganar una competición, divertirse o destacar entre sus compañeros con objeto de incrementar su motivación y a su vez que continúe adquiriendo conocimientos, conceptos y competencias.

• Artal-Sevil J.S. (2019). Flipped Teaching and Game-based Learning in higher education: the Good, the Bad and the Ugly. International Conference of Education, Research and Innovation, ICERI’19. IATED Digital Library. Seville (Spain); pp.: 9271-9280.
• Diago P. D., y Ventura N. (2017). Escape Room: Gamificación educativa para el aprendizaje de las matemáticas. Suma, 85(1), 33-40.
• Kyewski E. & Krämer N.C. (March 2018). To gamify or not to gamify? An experimental field study of the influence of badges on motivation, activity, and performance in an online learning course. Computers & Education. Elsevier Science Direct. Volume 118; pp.: 25-37.
• Mason G.S., Shuman T.R. and Cook K.E. (November 2013). Comparing the Effectiveness of an Inverted Classroom to a Traditional Classroom in an Upper-Division Engineering Course. IEEE Transactions on Education. IEEExplore Digital Library. Volume: 56, nº 4, pp. 430-435

En el archivo adjunto se puede ver el apartado completo en pdf.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una de las metodologías más utilizadas en los Grados de Salud, ya que permite poner en contexto e integrar los distintos conocimientos adquiridos en otras muchas materias de la titulación. En el área de Fisiología, el ABP se emplea para desarrollar y trabajar casos de diagnóstico clínicos.

Con el paso de los cursos hemos ido observando que los estudiantes adquieren una actitud pasiva ante este tipo de actividades, motivado principalmente porque su desarrollo es semejante a una clase magistral “Traditional Teaching”. Los alumnos por equipos trabajan una serie de preguntas relacionadas con los casos clínicos y finalmente se ponen en común en el aula. Se observó, cómo los alumnos se reparten las cuestiones, no trabajan en grupo comparando ideas o proponiendo diferentes puntos de vista sobre las cuestiones del análisis clínico, por lo que la adquisición de competencias específicas y transversales se pierde. Por otra parte, conforme pasa el tiempo la actitud y motivación de los alumnos durante el desarrollo de estas actividades educativas disminuye. Lo que obliga al profesor a estar reinventándose constantemente para atraer la atención de los estudiantes.

Es por ello que se decidió complementar las diferentes actividades de diagnóstico clínico programadas (centradas en la metodología ABP) con un modelo basado en juegos (Game-based Learning) incorporando además otras herramientas TIC con el propósito de revolucionar el aula, e incrementar la motivación e interés de los estudiantes hacia los contenidos. De esta forma se incorporó el juego “escape room” para atraer la atención de los estudiantes y cambiar la dinámica de las actividades académicas. Así el juego “escape room educativo” consiste en que los participantes superen diferentes pruebas o descifren pistas y enigmas (relacionados con los contenidos fisiológicos), lo antes posible, con la finalidad de escaparse de la habitación
en la que permanecen encerrados. El Game-based Learning es una metodología que ha entrado con fuerza en educación para dar solución al problema de la motivación de los alumnos, favoreciendo el desarrollo de la habilidad mental, la creatividad y el pensamiento crítico desde un ambiente mucho más lúdico, ameno y divertido al crear un ambiente de trabajo atractivo para el estudiante.

La metodología llevada a cabo en la experiencia de innovación aplica dinámicas de juegos acompañadas mediante herramientas TIC para conseguir los objetivos propuestos. La Tabla I muestra las fases de trabajo desarrolladas a lo largo de esta experiencia docente.

Tabla I. Diferentes Fases de la implantación del modelo “escape-room educativo” desarrolladas a lo largo de la experiencia de innovación docente.

Fase 1. Trabajo del docente. Los docentes han adaptado los casos clínicos introduciendo diferentes herramientas TIC con el objetivo de conseguir una actividad más amena y divertida.

El propósito ha sido mejorar la motivación de los estudiantes y por tanto el proceso de aprendizaje. Para ello, lo primero fue adaptar la presentación del caso de análisis y diagnóstico clínico. La historia, datos del paciente y resultados de pruebas, tradicionalmente planteadas en papel (como soporte físico), ahora se presentan mediante una infografía realizada con la herramienta Canva. El cambio al soporte digital ha permitido que los estudiantes interactúen de forma más dinámica con la información.

Por otra parte, los docentes también han adaptado las diferentes preguntas relacionadas con los casos clínicos a un cuestionario dentro de la plataforma docente Moodle. A su vez, este cuestionario ha sido configurado en la plataforma para que una vez finalizado y enviado por los alumnos, estos no conozcan si las preguntas han sido contestadas de forma correcta o incorrecta. El único dato que obtienen los estudiantes es un número asignado a cada una de las preguntas contestadas. Así estos números deben ser anotados por los alumnos, ya que constituyen parte de la clave para formar el código a introducir en el “candado digital” y poder “escapar” del aula, ver figura 2.

Las preguntas planteadas en el cuestionario pueden ser de opción múltiple, verdadero/falso, enlazar, completar, numéricas o abiertas (figura 2). En el caso de preguntas abiertas, los alumnos se tienen que desplazar a la mesa del docente para contestar la pregunta. Si el docente está de acuerdo con la explicación dada le otorga un número, en caso contrario tienen que volver a su sitio de trabajo para seguir pensando. De este modo la interacción entre el docente y el alumno se ve incrementada.

Figura 2. Diferentes cuestiones relacionadas a un caso clínico a resolver. Uso de la plataforma Moodle integrada en el juego “escape room educativo”.

Además, con objeto de dinamizar y flexibilizar los diferentes casos clínicos se han incorporado QR Codes (figura 3). En este caso se reparten diferentes QR Codes por el aula con un título. En estos QR Codes se haya todo tipo de información asociada con el caso clínico a resolver desde una pregunta a realizar al paciente, una prueba de laboratorio o un examen físico, etc. En todo momento, son los alumnos los que deben decidir qué prueba creen que es más importante realizar sobre el paciente y cuál les va a proporcionar más información para resolver el caso cuanto antes, es decir obtener un análisis y diagnóstico clínico acertado. De este modo los estudiantes no sólo demuestran conocimiento en la materia, sino también capacidad de razonamiento clínico, toma de decisiones y resolución de problemas. Competencias transversales todas ellas relacionadas con la profesión médica.

Figura 3. Ejemplo de procedimiento en un caso de diagnóstico clínico a través de QR Codes (información asociada a una prueba física al paciente) y la plataforma Moodle.

Aunque los alumnos están todavía en 1º o 2º curso de Medicina es importante que se vayan enfrentando a este tipo de decisiones, ya que al finalizar el Grado los estudiantes van a tener que realizar una prueba de Evaluación Clínica Objetiva Estructurada (ECOE), dónde deben demostrar que no sólo han estudiado para aprobar un examen, sino mostrar su conocimiento, actitudes con el paciente y buen juicio. En base a esto, parece que todos docentes estamos de acuerdo en que aprobar o superar un examen no equivale a aprender o adquirir competencias de manera experimental.

En el aula, los alumnos disponen de 40-50 minutos aproximadamente para resolver los casos clínicos. La plataforma docente Moodle permite limitar el tiempo que los alumnos poseen para realizar las actividades (resolución del cuestionario y obtención de los diferentes dígitos de la clave). Además, para generar mayor tensión dentro del aula se proyecta el tiempo en la pantalla a través de un reloj web. Cuando se ven los minutos y segundos pasar y acercarse al tiempo de cierre del cuestionario, los nervios empiezan a aflorar.

Por otra parte, en esta primera fase los docentes han tenido que configurar un candado digital para cada caso clínico, ver figura 4. Una vez que el grupo de estudiantes ha finalizado el cuestionario se dirigen al ordenador del docente e introducen el código obtenido. Si el equipo ha realizado todas las cuestiones correctamente, las cifras que han obtenido a lo largo del proceso se corresponderán con un código correcto y al introducirlo en el candado, éste se abrirá y los alumnos pueden “escapar” del aula. A su vez la aplicación les proporciona un breve mensaje donde se explican algunos detalles asociados a la resolución del caso de diagnóstico clínico, proporcionando un buen feedback a los estudiantes. En caso contrario, los estudiantes vuelven a su sitio de trabajo y revisan las diferentes cuestiones planteadas con el propósito de conocer en cuáles han fallado, para ello disponen de toda la información disponible.

Figura 4. Configuración del candado digital y ejemplo de la interface final.

Como novedad educativa y con la finalidad de mejorar la motivación de los alumnos, los docentes han gestionado diferentes insignias mediante la plataforma Moodle. En esta ocasión las insignias son premios virtuales que sirven para reconocer y certificar de manera pública la realización de una actividad. De este modo, además de motivar al alumno para que continúe con el desarrollo de las actividades programadas, sirven al docente para evaluar de una forma cualitativa la actividad. En la figura 5 se muestran diferentes insignias disponibles en la asignatura de Fisiología III, cada una con un tipo de puntuación, para reconocer los distintos hitos que ha alcanzado cada equipo. Hay que indicar que las insignias se otorgan a los equipos de estudiantes una vez finalizado el “escape room educativo”.

Figura 5. Gestión de insignias mediante la plataforma docente Moodle. En la tabla se aprecia el nombre, estado, criterios y número de destinatarios de las distintas insignias.

Fase 2. Trabajo del alumno. Los estudiantes mediante la plataforma docente Moodle crearon diferentes grupos de trabajo. Así, para resolver los casos de análisis clínico que constituyen el “escape room educativo”, los alumnos se distribuían en el aula según los equipos elegidos y entraban al curso abierto en Moodle para comenzar a resolver el cuestionario. Una vez que el docente presenta toda la información de que se dispone en relación al paciente (síntomas, pruebas médicas, diagnósticos iniciales, historial familiar, etc.), los alumnos comienzan el cuestionario y van resolviendo las diferentes cuestiones planteadas, para ello disponen de toda la documentación. De este modo durante el juego se crean distintos mecanismos cognitivos y cooperativos que potencian las capacidades de todos los jugadores. El principal objetivo es resolver el diagnóstico clínico del caso y “escapar” del aula, ver figura 6.

Figura 6. Alumnos trabajando por equipos en el aula para resolver el caso de diagnóstico clínico que conforma el “escape room educativo”.

Una vez que los estudiantes han obtenido los diferentes números que constituyen el código, se dirigen al ordenador del docente e introducen este código para saber si han resuelto de forma correcta o incorrecta el caso de diagnóstico clínico.

El candado digital utilizado genera una música cuando se abre (código introducido correctamente) y otra muy distinta cuando se comente un error. Al trabajar con varios grupos en la misma aula, el espíritu de competición les invade y la música asociada a la apertura del candado o al error al intentar abrirlo genera verdaderas expresiones de entusiasmo entre los alumnos. Lo que hace mucho más emocionante cada intento de “abrir” el candado.

Fase 3. Puesta en común del caso clínico. Una vez finalizado el tiempo para resolver el diagnóstico clínico, éste se pone en común en el aula, aclarando las dificultades encontradas para resolverlo y dar una explicación final. En este punto es importante indicar los resultados de las diferentes hipótesis adoptadas por los alumnos. De este modo se genera un debate enriquecedor en clase donde participan activamente los estudiantes con cada una de las preguntas, ver figura 7.

Figura 7. Puesta en común del caso de diagnóstico clínico. El profesor explica la resolución del caso explicando al detalle las diferentes cuestiones planteadas.

Al finalizar la actividad se les deja en la plataforma Moodle todos los contenidos relacionados con la presentación del caso mediante la utilización de las herramientas Canva y QR Codes, que conduce a artículos científicos, casos clínicos reales o vídeos para que puedan profundizar en el tema propuesto, ver figura 8.

Figura 8. Información y contenidos adicionales proporcionados a los estudiantes con el propósito de profundizar en los casos de diagnóstico clínicos desarrollados en el aula.

A continuación, al finalizar el “escape room educativo” se han desarrollado cuestionarios interactivos Q&A (Questions-Answers), a modo de post-test, mediante la herramienta Kahoot. De este modo los estudiantes pueden autoevaluar la compresión del caso clínico analizado y la adquisición de conocimientos, de una forma amena y divertida, ver figura 9. La autoevaluación es una herramienta que permite al estudiante aumentar el conocimiento sobre su aprendizaje, revelando cuáles son sus puntos fuertes y puntos débiles, los cuales debe de reforzar.

Figura 9. Kahoot realizado en clase para reforzar un caso clínico llevado a cabo en “Fisiología IV”.

Por último, el docente otorga una insignia a todos aquellos equipos que han conseguido resolver correctamente el “escape room educativo”, ver figura 10A. De esta forma, queda registrado en todo momento qué alumnos consiguieron resolver el acertijo del caso clínico planteado.

Figura 10. A) Insignias otorgadas en la plataforma Moodle. B) Encuesta realizada a los alumnos

Fase 4. Evaluación de las diferentes herramientas TIC utilizadas. Al finalizar el curso, los docentes realizaron una encuesta a través de la herramienta Google Forms para conocer el grado de satisfacción de los alumnos con respecto a la experiencia educativa llevada a cabo en el aula. También nos ha permitido conocer su opinión sobre el uso de herramientas TIC así como conocer que recursos han sido más difíciles de utilizar y su adaptación a las mismos, ver figura 10B. Una vez creada la encuesta se dejó el enlace de acceso en la plataforma docente Moodle.

Variantes en la metodología “Escape room” utilizada:

La mayoría de los “escape room educativos” diseñados para el curso 2018-19 se realizaron de tal forma que cada una de las cuestiones proporcionaba un dígito. De este modo, hasta el final cuando se incorporaban los datos en el candado digital, no se sabía si todas las respuestas eran correctas o no. A continuación se presentan diferentes variantes del método que se han ido ensayando:

1. Conocer si la pregunta no estaba contestada de forma correcta
En esta modalidad Moodle avisa a los alumnos si la pregunta está bien respondida o no. En caso de que la pregunta no sea correcta, se fuerza un tiempo de espera desde que se ha respondido una pregunta hasta que se puede volver a rehacer y obtener una nueva cifra. Esta alternativa permite que los estudiantes se centren en solucionar la cuestión errónea y al mismo tiempo contrasten toda la información de que disponen para encontrar la respuesta correcta. Como inconveniente puede darse la situación que los alumnos contesten al azar cada una de las opciones y de este modo no realicen todo el proceso de búsqueda de información, toma de hipótesis y aprendizaje constructivo.

2. Retroalimentación para conocer el enunciado de la siguiente pregunta
Otra variante con la que hemos trabajado ha sido que la retroalimentación de las preguntas permita acceder al enunciado de la siguiente cuestión (método de cuestiones encadenadas). En este supuesto la resolución del enigma se convierte en resolver el cuestionario hasta el final, donde la última pregunta proporciona el código buscado. En este supuesto es necesario personalizar el itinerario del caso de diagnóstico clínico.

3. “Escape room” individual
La tercera variante ha sido realizar el “escape room educativo” de forma individual. En esta modalidad se han realizado dos versiones: en el aula o en casa.

3.1 En el aula
La tercera variante ha sido realizar el “escape room educativo” en la sala de informática estando cada alumno con un ordenador y resolviendo individualmente el caso, aunque entre compañeros podían intercambiar información y ayudarse, ver figura 11. Una vez finalizado el tiempo, por grupos se realizó un debate formativo mediante la herramienta Kahoot.

3.2 En casa
Este tipo de modalidad se ha realizado a modo de repaso de los ABP trabajados en el aula. En este supuesto se ha seguido el método de cuestiones encadenadas comentada en la modalidad “Retroalimentación para conocer el enunciado de la siguiente pregunta”. La última pregunta del cuestionario es una pregunta de tipo numérica para que el alumno introduzca el código obtenido. De esta forma la aplicación le indica “Enhorabuena, puedes salir del aula” si ha resuelto de forma correcta el caso clínico junto con una breve explicación asociada a su resolución, mostrando el cuadro de diagnóstico clínico e hipótesis adoptadas. El propósito de la actividad es servir de estímulo y proporcionar un buen feedback a los estudiantes. El inconveniente asociado a esta estrategia es que se pierde el debate formativo o discusión del análisis diagnóstico entre el grupo de estudiantes. Siendo uno de los procesos metacognitivos más valiosos del juego desde el punto de vista de los docentes.

Figura 11. Realización del “escape room educativo” en su variante individual.

4. “Escape room educativo” por videoconferencia
Este curso debido a la pandemia del COVID-19, hemos tenido que adaptar el juego “escape room” a la situación de confinamiento y enseñanza online que estamos viviendo. De este modo, los alumnos han trabajado los “escape room educativos” o bien en formato individual a través de la plataforma Moodle, o bien en formato por equipos mediante la herramienta de videoconferencia Google Meet.

En el caso de trabajar por equipos, se ha convocado el día y hora en el que cada grupo tiene que realizar el caso de diagnóstico clínico, enviando el enlace de la reunión. Una vez conectados los estudiantes entran en la correspondiente sección del cuestionario en Moodle. Los alumnos disponen de varios intentos para responder una misma pregunta, pero cada vez que fallan la pregunta les resta puntos. La retroalimentación ofrece el número para formar el código, pero los alumnos desconocen si estos dígitos son correctos o incorrectos. En esta modalidad, durante la realización del “escape room educativo” los estudiantes interaccionan entre ellos, ponen en común sus opiniones y se fomenta un debate constructivo asimismo pueden realizar preguntas al docente. Ahora es el profesor el encargado de guiarlos hacia el desenlace del juego

En este caso, podemos usar el candado virtual, el docente comparte la ventana de su escritorio e introduce el código dado por el alumno, de esta manera todos pueden ver si el candado se abre o no. Otra manera de realizar la fase final para “escapar” del aula, es mediante el uso de una pregunta numérica. Son los propios alumnos lo que introducen el código obtenido en esta pregunta en la cual deben introducir por orden los números asignados y la retroalimentación les dice si “Enhorabuena, puedes salir del aula” si lo han realizado correctamente o “Vuelve a intentarlo” si no han resuelto el caso de manera correcta. El inconveniente de esta variante de estrategia es que el tiempo del docente se ha visto incrementado de forma notable.

En el archivo adjunto se puede ver el apartado completo en pdf.

A continuación, se va a proceder a describir y valorar cada una de las herramientas TIC utilizadas en este proyecto. Los recursos educativos y aplicaciones online utilizadas son gratuitas (Artal-Sevil, 2019b).

• Canva (https://www.canva.com). Esta herramienta se ha utilizado para realizar una infografía de los casos de diagnóstico clínicos planteados, recopilando la información y los datos más relevantes (antecedentes, examen físico, pruebas de laboratorio, imágenes, etc.) para introducir al estudiante dentro del caso de análisis. Además, esta herramienta también ha sido utilizada para el diseño del informe o breve explicación del caso (etiología, sintomatología y explicación fisiopatológica del caso), ver figura 8. Una vez finalizada la clase los contenidos y materiales de este informe son colgados en el repositorio de Moodle, con el propósito de que el estudiante pueda profundizar en sus contenidos. Desde el punto de vista docente la aplicación Canva es una herramienta sencilla y fácil de utilizar en el desarrollo de las infografías.
• Reloj Web (https://reloj-alarma.es). Durante el juego “escape room” los alumnos disponen de un tiempo limitado para resolver los casos de diagnóstico. Con esta web proyectamos en la pantalla de clase el tiempo restante que les queda a los estudiantes para solucionar el caso clínico que constituye la actividad académica.
• Plataforma Docente Moodle (https://moodle2.unizar.es/). Esta plataforma ha sido utilizada para plantear las diferentes preguntas relacionadas con los casos de diagnóstico clínico en formato cuestionario. La plataforma ha permitido a los docentes plantear de una manera sencilla las diferentes cuestiones, tanto de opción múltiple, preguntas verdadero o falso o preguntas abiertas. Este tipo de preguntas abiertas ha mejorado la interacción docente-alumno, haciendo más dinámica la resolución de los casos. El módulo de cuestionarios es una potente herramienta de control, diagnóstico y evaluación que integra la plataforma Moodle. Constituye una buena alternativa a los cursos presenciales y puede ser utilizada para la autoevaluación. En este último caso el resultado no se califica, pero permite que los estudiantes conozcan el porcentaje de asimilación de contenidos (feedback de aprendizaje). El profesor puede programar la aplicación con objeto que los cuestionarios sean respondidos en una fecha y hora predeterminadas. Además, esta plataforma permite configurar el número de intentos permitidos, delimitar tiempo para responder al cuestionario o el método de calificación según el número de intentos: "calificación más alta", "promedio", etc. Los estudiantes han utilizado esta herramienta para gestionar la formación de los grupos de trabajo y para solucionar el cuestionario del caso clínico. Por su parte los docentes han usado la plataforma para gestionar y asignar las diferentes insignias, así como toda la información y contenidos relacionados con los diferentes casos de diagnóstico clínico. La tarea más difícil ha sido la configuración de los distintos cuestionarios, para que en lugar de indicar si la respuesta es correcta o incorrecta proporcione como retroalimentación una cifra para componer el código del candado virtual o bien, el enunciado de la siguiente pregunta.
• QR Code (https://www.qrcode-monkey.com/). Mediante los QR Codes los estudiantes también han podido ampliar y profundizar en la información de los casos clínicos trabajados en el aula. De esta manera se les proporciona diferentes artículos científicos, vídeos, informes y contenidos relacionados con la patología, etc. Además, los QR Codes también se han utilizado para realizar preguntas, problemas y/o simular pruebas médicas. Asimismo, mediante su utilización dentro del aula hemos querido valorar también la capacidad de razonamiento clínico y la toma de decisiones de los estudiantes. En algunos casos clínicos los alumnos deben decidir qué tipo de prueba diagnóstica proporciona más información y cuál sería aconsejable realizar en primer lugar al paciente. De este modo, en función de la prueba diagnóstica seleccionada mediante el QR Code se les proporciona información y pruebas diagnósticas (a modo de pistas médicas) que apoyadas por las hipótesis adoptadas por los estudiantes, les ayudará a resolver el cuadro clínico o por el contrario se muestra información poco concluyente o no válida para la resolución del caso médico. De esta manera se ha emulado las diferentes competencias relacionadas con su futuro. Este tipo de actividad se complementan con los exámenes prácticos tipo Examen de Competencias Objetivo y Estructurado (ECOE).
• Candado virtual Web (https://eduescaperoom.com, http://educativa.tk/VPadLock). Estas webs se han utilizado para construir un candado virtual. Los estudiantes introducen el código obtenido conforme van resolviendo las cuestiones y pueden saber si han resuelto de manera correcta o incorrecta el caso clínico propuesto. En el supuesto de que no se abra el candado virtual los alumnos vuelven a su sitio a repasar las cuestiones y plantearse en cual/es se han equivocado. Estas herramientas han resultado muy sencillas, permiten generar un candado con diferentes interface y mensajes para los alumnos, tanto si resuelven el caso, como si no lo consiguen. Hemos optado por trabajar con la web https://eduescaperoom.com, ya que permite guardar el enlace del candado creado o bien, descargarlo en formato QR Code; lo que incrementa la dinámica del juego y proporciona más posibilidades de interacción. La figura 12 muestra algunas ventajas en el transcurso de la actividad académica.

Figura 12. Imagen sobre las diez razones para utilizar Break Out Educativo en el aula. Nota. Fuente: Negre (2017).

• Kahoot (https://kahoot.com/schools-u/). Es una herramienta gratuita que permite desarrollar cuestionarios interactivos para que los estudiantes respondan haciendo uso de sus dispositivos móviles. Estos recursos permiten incrustar en cada pregunta vídeos e imágenes, al mismo tiempo que proporcionan puntuaciones, tablas de clasificación, scoreboard con los mejores participantes. De este modo se potencia el espíritu competitivo de los alumnos, al mismo tiempo que participan en las actividades del aula. Esta herramienta utilizada de forma posterior al “escape room educativo”, modo post-test, permite contrastar la adecuada adquisición de conocimientos por los estudiantes.
• Google Forms (https://docs.google.com/forms). Mediante los formularios de Google hemos conocido la opinión de los alumnos sobre las actividades académicas propuestas, así como su opinión sobre el “escape room educativo” o el uso adecuado de las insignias y las herramientas TIC utilizadas. La creación de formularios mediante esta herramienta es muy sencilla e intuitiva, permite crear encuestas sencillas y fáciles de contestar, valorando distintas afirmaciones mediante una escala tipo Likert o preguntas abiertas para conocer la opinión de los alumnos. Una vez creado el formulario se descarga un enlace para subirlo a la plataforma Moodle y que los alumnos puedan dar su opinión.

Artal-Sevil J.S. (2019b). Application of Interactive ICT Tools in the Classroom: for a Handful of Dollars. International Conference of Education, Research and Innovation, ICERI’19. IATED Digital Library. Seville (Spain); pp.: 9281-9292.

En el archivo adjunto se puede ver el apartado completo en pdf.

El carácter innovador de esta experiencia docente radica en el cambio que se ha producido en el aula (Artal-Sevil, 2020). Hay que destacar el dinamismo de la clase, la mejora en la motivación y participación de los alumnos ante este tipo de actividades académicas. También es reseñable la mejora en el proceso de aprendizaje del estudiante mediante la realización de los diferentes casos de diagnóstico clínico en formato “escape room educativo” gracias a la integración de recursos y herramientas TIC. El software libre y las aplicaciones móviles son las preferidas desde el punto de vista de los estudiantes. Es el resultado de la implementación del modelo BYOD (Bring Your Own Device) en la educación superior (Alberta, 2012).

La incorporación de la estrategia Game-based Learning como complemento a la metodología ABP ha permitido introducir en el aula un juego educativo “escape room” así como el proceso de entrega de insignias. El propósito ha sido evaluar la capacidad de los grupos para resolver el caso clínico, valorando el tiempo que tardan en su resolución, la capacidad de trabajo en equipo o su razonamiento crítico. Un parámetro tomado como referencia es el número de veces que reintentan contestar una misma pregunta.

Por otro lado, también se ha incluido la valoración de la capacidad de razonamiento clínico y la toma de decisiones de los estudiantes, ya que los alumnos deciden qué tipo de prueba diagnóstica quieren realizar al paciente a través del correspondiente QR Code. De este modo, el examen práctico tipo ECOE ya comienza a prepararse por los estudiantes desde los primeros cursos de la titulación. La figura 13 muestra información relativa al conjunto de competencias y habilidades consideradas como necesarias en el estudiante para continuar con el aprendizaje a lo largo de su vida.

Figura 13. Información relativa al conjunto de competencias y habilidades consideradas necesarias en la educación del siglo XXI.

• Alberta (2012). Bring Your Own Device: A Guide for Schools. Alberta Education. Recuperado el 05/10/2018 de http://education.alberta.ca/admin/technology/research.aspx
• Artal-Sevil J.S. (2020). Are the new methodologies in higher education so effective? Death had a price. International Technology, Education and Development Conference, INTED’20. IATED Digital Library. Valencia (Spain); pp.: 8628-8639.

En el archivo adjunto se puede ver el apartado completo en pdf.

Como indicadores de valoración sobre las mejoras que incorporan estos recursos TIC sobre los estudiantes, se ha procedido a la observación sistemática, utilizando como instrumentos de registro: listas de control, escalas de observación, el diario de clase y registros anecdóticos. También se ha considerado el análisis de las diferentes actividades y tareas académicas desarrolladas por los estudiantes, utilizando para ello escalas de observación, rúbricas aplicadas por el profesorado y por los propios estudiantes en auto-evaluación y co-evaluación. También hemos utilizado como indicador para medir las mejoras incorporadas en el proceso de aprendizaje los resultados obtenidos en los cuestionarios de valoración en Google Forms. Además, hemos comparando los resultados obtenidos en las preguntas del examen en relación con los ABP en “Fisiología III” del Grado en Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte con los cursos previos en los que no se utilizó el formato “escape room educativo” en los ABP.

Otra variable a considerar son las habilidades, destrezas y competencias de los estudiantes en la capacidad de razonamiento clínico, toma de decisiones y resolución de problemas. Esta soltura proporciona un indicador válido sobre la capacidad de interactuar con buena parte del mundo real. Aunque en este supuesto la variable es subjetiva, quedando delimitada a las impresiones obtenidas por el docente que observa el desempeño del estudiante.

Entre los indicadores más destacables, resalta que el 100% del alumnado que participó en esta experiencia (estudiantes que se acogieron a la evaluación continua) realizaron todas las tareas y trabajos académicos obteniendo una buena calificación. Del mismo modo ha sido posible apreciar un mayor nivel de dominio en el manejo de términos fisiológicos y médicos.

La implementación del “escape-room educativo” junto con nuevos recursos TIC durante el proceso educativo ha permitido garantizar el éxito de la experiencia aquí presentada. La actuación desarrollada ha resultado muy positiva para el alumnado, el profesorado y las asignaturas implicadas, siendo aplicables a diferentes contextos educativos. La experiencia llevada a cabo nos muestra resultados positivos desde una triple vertiente, tanto para el alumnado como para el profesorado y para las propias asignaturas:

• Positivo para el alumnado por la calidad y cantidad de competencias desarrolladas principalmente en las materias estudiadas, pero también sobre las TIC, con un aprendizaje activo de su manejo y de su aplicación didáctica. En las sesiones presenciales han permitido favorecer la participación activa de todos los estudiantes, potenciando el trabajo en grupo, los debates y discusión, etc. Fuera del aula han servido para favorecer su aprendizaje en cualquier momento y desde cualquier lugar (u-learning) a través de sus propios dispositivos móviles. A veces, el ser nativo digital no significa que sepan utilizar las herramientas TIC de la forma más útil para su aprendizaje, pero con esta experiencia han aprendido a ello.
• Positivo para el profesorado por la propia profundización en los recursos TIC, así como en su diseño y utilización didáctica dentro del aula. También son destacables los beneficios en el ámbito de la evaluación continua, así como en la corrección, registro y organización de los resultados de los estudiantes que han sido evaluados.
• Positivo para las asignaturas, ya que ha permitido profundizar sobre los contenidos (mayor comprensión del proceso educativo real del aula), mayor fluidez, contenidos mucho más actuales, más cercanía a la realidad profesional, mayor interés y motivación para el alumnado, obteniéndose un aprendizaje más profundo. Como resultado se consigue una mejora en la formación universitaria al ofrecer mayor calidad de la misma.

Comparación de los resultados de las preguntas relacionadas con los ABP en el examen en “Fisiología III” en el Grado en Medicina antes y después de aplicar el juego “escape room educativo”.

En el curso académico 2017-18 trabajamos los casos clínicos de manera tradicional, mientras que en el curso 2018-19 adaptamos parte de estos casos de diagnóstico clínico para introducir las herramientas TIC a modo de “escape room educativo”. En ambos cursos se han planteado los mismos casos clínicos.

Al comparar los resultados de las preguntas relacionadas con los casos clínicos puestas en el examen, hemos observado que la puntuación de estas preguntas fue más alta en el curso 2018-19 que en el curso 2017-18, ver la Tabla 2.

Tabla 2. Puntuación media y desviación estándar obtenida en las preguntas relacionadas con los ABP realizadas en el examen teórico. La máxima puntuación que podía obtenerse era 1.5

A la vista de los resultados de la tabla 2, los docentes podemos concluir que los estudiantes han comprendido mejor el contenido de Fisiología y aprenden a razonar mejor cuando se encuentran en un ambiente lúdico, se divierten y están más motivados para realizar la actividad.

Valoración de la actividad en “Fisiología III” en el Grado en Medicina (Curso 2018-2019 y 2019-2020).

La encuesta fue contestada en el curso 2018-19 por el 44,44% de los alumnos (n=45) matriculados y en el curso 2019-20 por el 61,7% de los alumnos (n=47). La asignatura de “Fisiología III” tiene dentro de su programación diez casos clínicos para trabajar a lo largo del semestre. En el curso 2018-19 se realizaron cuatro de ellos en formato "escape room educativo" y seis en formato tradicional, mientras que el curso 2019-20 se han desarrollado ocho en formato "escape room educativo".

A continuación, se presentan los resultados de las encuestas por cursos académicos:

• El 95,30 % de los estudiantes del Grado en Medicina en el curso 2018-19 y el 100% de los alumnos en el curso 2019-20 consideran los casos clínicos como una herramienta fundamental para su formación y para integrar los distintos conceptos adquiridos en Fisiología.
• En el curso 2018-19 el 86% de los estudiantes opinaban que este modo de trabajar mediante “escape room” había mejorado
  la comunicación con sus compañeros y con el profesor. En el curso 2019-20, este porcentaje se mantiene, ya que el 89,6% de los alumnos opina de la misma manera.
• Cuando se les preguntó si esta manera de trabajar los casos clínicos mediante formato “escape room” ha sido más divertido para realizarlos que los casos clínicos en formato “tradicional”, en el curso 2018-19 un 67% contestó que estaba “totalmente de acuerdo”. En 2019-20, el porcentaje de alumnos que estaban “totalmente de acuerdo” ascendió en un +12,3%. A la pregunta de si entraban a clase más motivados y con más ganas de resolver el caso de diagnóstico clínico, el curso 2018-19 el 60,29% de los alumnos contestaron que estaban totalmente de acuerdo. Sin embargo, durante el curso 2019-20 el porcentaje de alumnos que contestaron esta opción fue de un 79,3%. Y del mismo modo, durante 2019-20, los estudiantes opinan que se han involucrado mucho más en los casos clínicos y en clase al trabajar con el formato “escape room”, 72,4% 2019-20 y 41,1% 2018-19.
• A la pregunta de cómo les gusta más trabajar los casos clínicos, en el curso 2018-19 el 95% de los alumnos contestó que con el formato “escape room” y en el curso 2019-20, este porcentaje incremento al 100%.
• En el apartado de percepción sobre su aprendizaje, durante el curso 2018-19 el 85,42% de los alumnos estaban “totalmente de acuerdo” en que su aprendizaje había mejorado al trabajar mediante esta nueva estrategia docente. De nuevo, esa cifra se ha incrementado hasta alcanzar el 100% en el curso 2019-20.
• Como puede observarse la opinión del alumno sobre la aplicación de esta experiencia docente en la asignatura ha sido excelente, tanto en el curso 2018-19 como en el curso 2019-20. Como podemos observar al analizar detenidamente los resultados es que, durante el segundo año de aplicación de esta metodología, los resultados son todavía mejores, en gran parte debido a la experiencia adquirida por el equipo docente.
• De hecho, en el curso 2019-20 hemos preguntado a nuestros alumnos si proponen que este tipo de actividades continúen al año que viene y el 100% de los alumnos han respondido que están “totalmente de acuerdo”.
• La introducción del uso de insignias como herramienta para motivar y evaluar de forma cualitativa tanto los casos clínicos como los cuestionarios realizados durante el año ha sido muy positiva. El 96,6% de los alumnos opinan que el uso de insignias les ha motivado más para el desarrollo de las actividades y recomiendan su uso para futuros cursos.
• En cuanto a las preguntas abiertas, en el curso 2018-19 ningún alumno hizo un comentario al respecto, sin embargo, en el curso 2019-2020 hemos obtenido 12 respuestas. A continuación, se muestran los comentarios efectuados por los estudiantes, ver Figura 14.

Figura 14. Comentarios y opiniones de los estudiantes con respecto a la actividad de “escape-room educativo” llevado a cabo.

Creemos que las distintas opiniones de los alumnos hablan por sí solas de la experiencia llevada a cabo. La nueva estrategia (“escape room educativo”) ha mejorado el ambiente de clase, la relación docente-profesor, la participación, motivación de los alumnos para venir a clase y resolver los diferentes casos de diagnóstico clínico y sobre todo, los estudiantes han observado que su aprendizaje ha mejorado.

Valoración de la actividad en “Fisiología IV” en el Grado en Medicina de la Facultad de Medicina en el curso 2018-19.

La encuesta fue contestada en el curso 2018-19 por el 41,47% de los alumnos (n=176) matriculados. La asignatura de “Fisiología IV” durante este curso realizó 4 casos en formato tradicional y otros 4 en formato “escape room educativo” con objeto de efectuar una comparativa del método aplicado.

A continuación, se presentan los resultados de las encuestas:

• Los casos clínicos son considerados por el 97,26 % de los estudiantes del Grado en Medicina como fundamentales para su formación y para integrar los distintos conceptos adquiridos en Fisiología.
• El 93,15% de los alumnos opinaban que mejora la comunicación con sus compañeros y docentes al trabajar los casos clínicos mediante “escape room”. A la pregunta de si es más divertido trabajar mediante “escape room” los ABP y estaban más motivados mediante esta metodología, el 60,27% de los alumnos contestaron que estaban “totalmente de acuerdo”.
• En cuanto a si esta forma de trabajar les había permitido involucrarse más en los casos clínicos el 41,10% opinó que estaba “totalmente de acuerdo” con esta afirmación. Y el 86,30% de los estudiantes opinó que les gusta más trabajar con estas nuevas herramientas y tener que “escapar” del aula que de la manera tradicional.
• En el apartado de percepción sobre su aprendizaje, el 83,57% de los alumnos estaban “totalmente de acuerdo” en que su aprendizaje había mejorado al trabajar mediante este proyecto.
• En esta ocasión, los alumnos no dejaron comentarios en la pregunta abierta de opinión de la actividad.

Como puede observarse las opiniones de los alumnos del Grado en Medicina tanto de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte, como de la Facultad de Medicina son muy similares, valorando de manera muy positiva los recursos e innovaciones introducidas para trabajar los ABP en Fisiología.

Valoración de la actividad en “Fisiología Ocular y del Sistema visual” el Grado en Óptica y Optometría en el curso 2019-20.

La encuesta fue contestada por el 42,85% de los alumnos (n=56) matriculados. En este curso académico, se han realizado dos casos clínicos en formato tradicional y se ha introducido un caso clínico en formato "escape room" pero individual, es decir, cada alumno utilizaba un ordenador para ir contestando las preguntas, aunque podían trabajar en grupo para resolverlas. Es el mismo formato que se había utilizado en el curso 2018-19 en “Fisiología IV” de la Facultad de Medicina.

• El 100% de los alumnos del Grado en Óptica y Optometría consideran esencial para su formación la realización la realización de casos clínicos.
• Solamente el 65% de los estudiantes opina que este modo de trabajar mediante “escape room” ha mejorado la comunicación con sus compañeros y con el profesor.
• El 65% de los alumnos considera que esta forma de trabajar es más divertida y el 55% opinan que gracias a ella han estado más motivados para ir a clase y resolverlo.
• El 60% considera que gracias a esta experiencia docente se han involucrado y participado más con la resolución del caso.
• En el apartado de percepción sobre su aprendizaje, el 85% de los alumnos están “totalmente de acuerdo” en que su aprendizaje ha mejorado al trabajar mediante esta nueva estrategia docente.

Como puede observarse la opinión de los estudiantes sobre la aplicación del juego “escape room” en la asignatura ha sido muy buena. De nuevo, el uso de herramientas TIC a modo de juego crea un ambiente más dinámico en el aula, hace que los alumnos estén más motivados frente a un problema y pasen de tener una actitud pasiva a una actitud dinámica en un ambiente distendido, mejorando su percepción sobre su proceso de aprendizaje.

El 90% de los alumnos proponen continuar al año que viene con esta estrategia. En cuanto a las preguntas abiertas hemos obtenido 3 respuestas. A continuación, dejamos algunos comentarios de los alumnos, ver figura 15.

Figura 15. Algunas opiniones de los estudiantes sobre el “escape-room educativo”.

Con estos resultados concluimos que la experiencia llevada a cabo ha mejorado el ambiente en el aula, la asistencia a clase, la motivación e interés por aprender. Los estudiantes han dejado a un lado la pasividad y han adquirido un papel mucho más activo en su propio proceso de aprendizaje, ha mejorado el pensamiento crítico y autónomo así como el trabajo colaborativo.

En el archivo adjunto se puede ver el apartado completo en pdf.

El proyecto presentado ha sido desarrollado durante el curso 2018-19 en el Grado en Medicina, 1º y 2º curso, ha continuado durante el presente curso 2019-20 ampliando el número de áreas y asignaturas implicadas. La experiencia aquí mostrada es totalmente sostenible y transferible, ya que las herramientas utilizadas son totalmente gratuitas. Por lo que se pueden aplicar en el aula sin ningún coste económico. Por otra parte el beneficio que aporta en el aula, tanto a los estudiantes como a los docentes, es máximo, puesto que facilita el proceso de aprendizaje gracias a la mejora en la motivación, participación y asistencia de los alumnos. Del mismo modo se crea un ambiente ameno y divertido en el aula que fomenta el trabajo en equipo con un mismo objetivo, resolver los diferentes enigmas del caso clínico presentado y “escapar” del aula.

A nivel de recursos humanos, la curva de aprendizaje de los recursos TIC para los profesores no ha sido muy alta y para los profesores que se han incorporado en el nuevo curso ha sido suficiente con una reunión grupal inicial, un documento con un manual de los pasos a seguir y alguna resolución concreta de dudas a la hora de realizar el primer “escape room educativo”, pero totalmente independientes a partir del segundo caso a realizar.

Todos los profesores estamos de acuerdo en que el tiempo invertido para incluir los recursos TIC en los ABP (añadiendo esa dosis esencial de Game-based Learning) y realizar la actividad “escape room” es superior al tiempo para diseñar un ABP “tradicional”, pero la motivación y respuesta de los alumnos, motiva también a los profesores a invertir su tiempo en el cambio de estrategia docente y la incorporación de mejoras en el aula. En la opinión de los docentes destaca el entusiasmo mostrado por los estudiantes durante el transcurso del “escape room educativo”.

Así pues, la experiencia mostrada es económicamente sostenible, eficiente y transferible a otras asignaturas y disciplinas de conocimiento puesto que los recursos utilizados son gratuitos. También hay que indicar que el uso de los propios teléfonos inteligentes de los alumnos en el aula, acentúa el éxito de estos modelos pedagógicos. De este modo, la experiencia aquí presentada ha continuado durante en el curso académico 2019-20. La tabla 3 recoge el crecimiento que ha experimentado la experiencia docente durante este curso académico.

Tabla 3. Número de grados, áreas de conocimiento, facultades, asignaturas y docentes implicados en la experiencia docente en los cursos 2018-19 y 2019-20.

Inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en Educación.

Por último, en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aparecen dos puntos íntimamente relacionados con la experiencia aquí presentada (sección 3 y 4, ver figura 16). De este modo se llevaron a cabo acciones para explicar e involucrar a los estudiantes en estos objetivos ODS. Así por ejemplo la mejora incorporada en las actividades del aula podría estar recogida dentro del punto 4: “Conseguir una Educación de Calidad”. La educación es la base para mejorar nuestra vida y el desarrollo sostenible. De este modo con la experiencia aquí desarrollada se pretende mejorar la capacitación de los estudiantes, garantizando una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Mientras que el punto 3: “Salud y Bienestar” destaca por tratarse de la disciplina de conocimiento asociada a Ciencias de la Salud donde se ha llevado a cabo la experiencia docente. Su objetivo es garantizar una vida sana y saludable, al mismo tiempo que se promueve el bienestar de las personas. El acceso a la salud, asistencia sanitaria y el bienestar es un derecho humano.

Figura 16. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). www.un.org/sustainabledevelopment/es/

En el archivo adjunto se puede ver el apartado completo en pdf.

Tal y como se ha comentado en el apartado anterior, este proyecto comenzó a desarrollarse en el área de Fisiología dentro del Grado en Medicina en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte y en la Facultad de Medicina de la Universidad de Zaragoza en las asignaturas “Fisiología I, II, III y IV” durante el curso 2018-19. Este proyecto puede aplicarse a cualquier área que trabaje mediante Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y se desee incorporar de forma adicional otras estrategias basadas en juegos (Game-based Learning) del tipo “escape room” y así ha quedado demostrado en este nuevo curso académico 2019-20.

Este proyecto se ha transferido, en el curso 2019-20, a otras áreas relacionadas con la Salud, en concreto se está desarrollando en las siguientes asignaturas:

• “Fisiología I, II, III y IV” del Grado en Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte,
• “Fisiología I y IV” del Grado en Medicina de la Facultad de Medicina,
• “Fisiología Humana” del Grado de Fisioterapia de la Facultad de Ciencias de Salud,
• “Fisiología General Humana” del Grado en Odontología de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte,
• “Fisiología Ocular y del Sistema visual” del Grado en Óptica y Optometría de la Facultad de Ciencias,
• “Metabolismo y expresión génica” del Grado en Nutrición Humana y Dietética de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte,
• “Patología General y Propedéutica II” del Grado en Veterinaria en la Facultad de Veterinaria.

Cabe destacar que parte de la docencia del curso 2019-20 se ha tenido que realizar de forma no presencial (hecho motivado por el estado de alarma y la alerta sanitaria provocada por el COVID-19) y, en este sentido, la experiencia previa ha permitido que se realicen las actividades de ABP en formato “escape room virtual” también a distancia, utilizando la variante en la que cada alumno lo realiza de forma individual o por equipos y, al mismo tiempo, han estado los alumnos y profesor conectados por videoconferencia para la presentación del caso clínico y la resolución de las diferentes dudas que iban surgiendo durante su desarrollo. Teniendo en todo momento el profesor los resultados de cada alumno a cada cuestión en la plataforma Moodle, por lo que se facilita la orientación al alumno.

El grupo de profesores que conforma este proyecto tiene una trayectoria demostrada dentro del campo de la innovación docente. Todos sus integrantes, bien de forma individual o mediante colaboraciones con otros docentes, llevan años participando en diferentes Proyectos de Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza, realizando múltiples contribuciones a congresos nacionales e internacionales y publicando en diferentes revistas reconocidas.

Para ver el apartado con más detalle abrir el archivo adjunto.