Nombre de la práctica
Premios y reconocimientos
Finalista en el Premio Santander correspondiente al año 2018, concedido por la Cátedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza. Más información en https://catbs.unizar.es/articulos/premiados-xi-edicion-premio-santander-2018
Palabras clave
Aprendizaje basado en tareas, Redes Sociales, competencia intercultural
Síntesis
Trabajo desarrollado por las profesoras Beatriz Oria Gómez, Elena Oliete Aldea, Andrea Regueira Martín, Laura Roldán Sevillano y Silvia Murillo Arribas del Departamento de Filología Inglesa y Alemana.
Este proyecto constituye una experiencia piloto en el uso de Edmondo como herramienta de enseñanza de idiomas a nivel universitario. A través de esta plataforma se ha creado un espacio de telecolaboración entre estudiantes de la Universidad de Zaragoza (España) y de la Universidad de Maria Curie-Sklodowska (Polonia). Con una metodología de aprendizaje basado en tareas, la interacción entre los alumnos españoles y polacos ha tenido como objeto principal aumentar la motivación de los estudiantes a la hora de utilizar el lenguaje y mejorar sus estrategias de escritura en lengua inglesa en un entorno de interacción social real y motivador, cercano a la experiencia habitual de las redes sociales que tienen los jóvenes, pero dentro de un contexto académico y supervisado. El análisis cuantitativo de los resultados revela que el proyecto ha contribuido al desarrollo de las destrezas de redacción de los participantes, así como a la reflexión sobre sus propios procesos de escritura. También ha ayudado a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes a través de una serie de tareas y la evaluación de las de sus compañeros. Por el contrario, la experiencia no ha sido tan satisfactoria como cabía esperar inicialmente en lo concerniente al desarrollo de la competencia intercultural, pues en la mayoría de casos los intercambios no han trascendido lo puramente académico, quedándose muchas veces en la superficie.
Profesor responsable
Dirección email
Tipo de docencia
Sitio web
Universidad
Titulación
Materia
Curso académico
Objetivo docente
La experiencia que aquí se presenta pivota sobre este elemento sociocultural del aprendizaje de idiomas. Este proyecto de telecolaboración ha pretendido aprovechar el potencial de las redes sociales para incrementar la motivación de los estudiantes a la hora de utilizar el lenguaje y mejorar sus estrategias de escritura en lengua inglesa. A su vez, ha tratado de fomentar la competencia intercultural al facilitar el contacto con una cultura diferente a través de una herramienta virtual de índole académico. Por último, se ha intentado contribuir al desarrollo del pensamiento crítico de los participantes a través de tareas individuales y actividades guiadas de valoración constructiva y crítica del trabajo de sus compañeros.
Descripción detallada
En el ámbito de la enseñanza de idiomas, la práctica de las habilidades de redacción es una de las que más retos presentan al profesorado. La centralidad de los enfoques comunicativos que han dominado la enseñanza de las lenguas en los últimos tiempos ha dejado de lado en ocasiones aspectos más tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje basados en el estudio de la gramática y el correcto uso del lenguaje. Esto se ha visto reflejado en la producción escrita de las últimas generaciones de estudiantes, que en ocasiones exhiben una alta competencia comunicativa oral, pero presentan errores frecuentes, e incluso básicos, a la hora de escribir. Asimismo, las tareas de redacción son a menudo percibidas por el alumnado como actividades pesadas, en parte por su falta de motivación comunicativa. Los textos que los estudiantes han de escribir a lo largo del curso suelen ser tareas asignadas por el profesor/a y leídas únicamente por éste/a, lo cual representa un marco poco motivador para el alumno pues carece de un propósito comunicativo real más allá de la nota o la práctica de un aspecto lingüístico concreto. La experiencia que aquí se presenta pretende aportar una solución parcial a este problema: a través de la herramienta online Edmondo (www.edmondo.com), se ha puesto en marcha un proyecto piloto de telecolaboración en la Universidad de Zaragoza que ha tratado de crear un entorno comunicativo más auténtico, poniendo en contacto a estudiantes de dos universidades y nacionalidades distintas para que puedan interactuar de forma escrita en un contexto académico supervisado pero cercano a la realidad de las redes sociales que los jóvenes están acostumbrados a manejar en su vida diaria.
La telecolaboración se ha establecido como un prolífico sub-campo del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (Computer Assisted Language Learning) y la Comunicación Mediada por Ordenador (Computer-Mediated Communication) especialmente durante el siglo XXI, en el que ha ido ganando un mayor protagonismo como herramienta de aprendizaje. Segun Dooly & O’Dowd (2012), este interés por la telecolaboración en el ámbito del aprendizaje de idiomas como lengua extranjera se puede atribuir a cuatro razones principales: la creciente presencia y accesibilidad de las nuevas tecnologías en el aula; una mayor concienciación social sobre la importancia de la competencia intercultural en el aprendizaje de lenguas y de cómo este tipo de intercambios pueden contribuir a su desarrollo; la idea – cada vez más aceptada – del aprendizaje de idiomas como un proceso sociocultural facilitado en gran medida a través de encuentros comunicativos reales; y por último, la creciente necesidad por parte de los egresados de combinar competencias lingüísticas y digitales para poder acceder a ciertos mercados laborales (pp. 14-15).
Las bases teóricas de la telecolaboración han ido evolucionando a lo largo del tiempo (Bax 2003; Warschauer & Healey 1998; Davis, Otto, & Rüschoff) pero una de las tendencias más recientes contempla un giro hacia tecnologías digitales con un fuerte componente social gracias, entre otras cosas, al desarrollo de aparatos electrónicos portátiles como los smartphones o las tablets. Este nuevo paradigma promueve el aprendizaje colaborativo a través de la red en detrimento de la concepción del profesor como “emisor” único de conocimiento y a favor de una experiencia más participativa por parte del alumno, que se convierte en agente activo de su propio proceso de aprendizaje a través de una aproximación basada en tareas auténticas que reproducen escenarios de la vida real. De esta forma, el aprendizaje de idiomas ahora se centra más en las habilidades comunicativas, lo que está formalmente reconocido por el Marco Común Europeo (Thomas, Reinders & Warschauer 2013, pp. 6-7). Esto significa que la telecolaboración se enmarca en un tipo de aprendizaje de índole socioconstructivista que invita al estudiante a desarrollar sus habilidades a través de la interacción social (Dooly, 2017, p. 174), lo que puede marcar una diferencia importante a la hora de aprender una lengua. Chartand (2012), por ejemplo, afirma que la principal diferencia del aprendizaje colaborativo online con respecto a las aproximaciones tradicionales a las pedagogías de enseñanza de idiomas, así como su éxito, reside en el énfasis en el uso de la lengua como recurso para establecer relaciones interpersonales (p. 97).
Este paradigma también contempla la importancia del elemento cultural durante el proceso. La telecolaboración se apoya en una visión sociocultural del aprendizaje de idiomas, pues el objetivo del estudiante no ha de ser solamente adquirir las habilidades lingüísticas necesarias para comunicarse, sino también hacerse con un bagaje cultural que garantice una comunicación efectiva, convirtiéndose así en una especie de “mediador intercultural”. Como apuntan Guth & Helm (2011), para conseguir esto, es necesario combinar un ámbito de aprendizaje online más experiencial con una práctica de aula que fomente la reflexión crítica y consolide el aprendizaje (p. 42).
El proyecto ha implicado a un total de 85 alumnos: 37 estudiantes de la Universidad de Zaragoza (España) y 48 de la Universidad de Maria Curie-Sklodowska (Polonia), que cursaban las asignaturas Lengua Inglesa III (Grado en Estudios Ingleses) y Practical Composition (Grado en Applied Linguistics), respectivamente, durante el curso académico 2017-2018. La producción de textos escritos en lengua inglesa constituye una parte fundamental de ambas asignaturas, y las dos pretenden desarrollar las competencias gramaticales, discursivas, sociolingüísticas y estratégicas de los estudiantes en su evolución hacia la competencia comunicativa en inglés hasta alcanzar un nivel C1.
Metodología docente utilizada
El proyecto ha supuesto la realización de una serie de actividades complementarias a los programas de las asignaturas mencionadas con el objetivo de aumentar la motivación de los estudiantes a través de un entorno más abierto de interacción escrita entre iguales. Así pues, la experiencia se basa en el uso de una red social como recurso para crear un espacio de aprendizaje telecolaborativo entre estudiantes de nacionalidades diferentes. La red social elegida ha sido Edmondo, una plataforma de telecolaboración gratuita que permite la comunicación entre estudiantes y profesores a modo de microblogging en un entorno privado. Los participantes han llevado a cabo diversas tareas guiadas por las profesoras que han propiciado la interacción entre ellos de acuerdo a un calendario concreto de actividades.
Edmondo nació en 2008 como una plataforma educativa global que aplica las ideas de las redes sociales al aula (Kongchan, 2013; Youssef, 2015), creando un lugar seguro donde poner en práctica las competencias online propias de la era digital que los estudiantes necesitarán en un futuro en su vida personal, académica y profesional (Carlson & Raphael, 2015, p. 6). Así pues, Edmondo se ha utilizado como herramienta de aprendizaje telecolaborativo asíncrono, sirviendo como punto de encuentro entre los alumnos españoles y polacos.
La actividad ha sido obligatoria para el grupo de los estudiantes polacos, por lo que participaron los 48 alumnos matriculados en la asignatura. Por contrapartida, los alumnos españoles provienen de los dos grupos que componen la asignatura Lengua Inglesa III (2º de Estudios Ingleses), con un total de 91 estudiantes. En el caso de estos, el proyecto se presentó como algo voluntario, ofreciendo a los alumnos una bonificación extra en la parte concerniente a la expresión escrita de la nota final. La no-obligatoriedad de la actividad para los estudiantes españoles obedece, en parte, a la necesidad de tener un número de participantes similar en ambos grupos de alumnos. Para solventar el pequeño desequilibrio final entre el número de españoles y polacos algunos estudiantes trabajaron en grupos de tres.
La metodología adoptada durante el proyecto ha sido la de aprendizaje basado en tareas, entendiendo el concepto de “tarea” como una actividad diseñada para fomentar la adquisición de un segundo idioma en la que los estudiantes tienen que trabajar para conseguir un objetivo específico con un resultado claro (Mueller-Hartmann, 2007). Kurek (2012) categoriza las tareas como unidades independientes de interacción relativamente simples y cortas, o secuencias de tareas, esto es, intercambios estructurados a largo plazo encaminados al desarrollo no sólo lingüístico, sino también social, cognitivo e intercultural. El tipo de tareas propuestas durante esta experiencia se enmarcaría en esta segunda categoría, pues ha existido una continuidad en el tiempo durante su realización y éstas pretendían contribuir a alcanzar destrezas de orden superior a medio plazo. Asimismo, también se hace diferencia entre tareas “reales” (real world o target tasks) y “tareas pedagógicas”. Las primeras son aquéllas que facilitan el uso del lenguaje fuera del aula, mientras que las segundas se dan dentro de ésta (Nunan, 2004, p. 1). Por un lado, las tareas propuestas en este proyecto podrían clasificarse dentro del primer grupo, pues promueven interacciones auténticas con iguales en el mundo real. Por otro lado, las tareas se proponen en el aula y han sido diseñadas por las profesoras, por lo que también son de índole “pedagógico”. Como argumentan Guth & Helm (2010), podría considerarse que las tareas sólo se convierten en “reales” cuando los estudiantes deciden interactuar por su cuenta, más allá de las actividades marcadas por el profesor (p. 87). Como se verá más adelante, esto ocurrió en algunos casos en los que los participantes llevaron su intercambio más allá del ámbito académico, pero no en todos. Por esta razón, se podría concluir que la experiencia que aquí se describe se encuentra a medio camino entre lo “real” y lo “pedagógico”.
Las actividades llevadas a cabo en el proyecto han consistido básicamente en una serie de interacciones entre los grupos, tanto libres como guiadas por el profesorado. Los participantes han tenido que establecer contacto con un compañero de trabajo a través de la plataforma, realizar una presentación formal e intercambiar textos que han sido supervisados y evaluados por las profesoras. La interacción entre los partners ha sido guiada, pues los participantes han tenido que escribir un mínimo de ocho tareas (sobre una temática específica) que incluían aportar feedback significativo sobre los trabajos de sus compañeros de acuerdo a un calendario concreto. Tal y como apuntan Furstenberg & Levet (2010), es importante encontrar un equilibrio adecuado entre trabajo presencial y virtual. Cabe destacar que los participantes recibieron indicaciones precisas sobre cómo utilizar la plataforma, cómo realizar los textos y cómo aportar el feedback, aprovechando así para trabajar las convenciones de varios géneros escritos en clase. Por ejemplo, en el caso de las tareas dos y cinco (ver calendario de actividades), se trabajaron la estructura y convenciones de la reseña y del ensayo de opinión, respectivamente. También se dieron instrucciones concretas sobre cómo hacer una crítica constructiva de los textos de sus compañeros. Sus comentarios debían hacer referencia tanto al contenido como a la forma de los textos, haciendo hincapié en cuestiones formales como la gramática, la lexis y la claridad a la hora de expresar las ideas. Además de hacer una valoración general de los textos de sus compañeros, también se les dijo que debían sugerir modificaciones concretas a los textos, tanto a nivel de forma como de contenido. En todo este proceso se enfatizó la importancia de ser respetuoso en los comentarios, teniendo en cuenta las posibles diferencias culturales entre los grupos, y la necesidad de que el feedback aportado fuera siempre de naturaleza constructiva.
Tras recibir los comentarios de sus partners, los alumnos debían modificar los textos de acuerdo a los comentarios recibidos antes de ser formalmente evaluados por las profesoras. A la hora de trabajar las destrezas escritas en el aula lo más frecuente suele ser centrarse en el producto acabado. Algunos educadores, sin embargo, abogan por prestar atención al proceso de escritura, y no únicamente al resultado final (Weigle, 2002, p. 232). Este proyecto ha tratado de hacer conscientes a los alumnos de la importancia de la planificación y la re-escritura de un texto antes de llegar a la versión final. Asimismo, ha permitido a las profesoras asistir a este proceso y tenerlo en cuenta de cara a la evaluación.
Además de estas interacciones guiadas y obligatorias, el proyecto ha propiciado, en muchos casos, otras interacciones más espontáneas entre los grupos, siempre con el inglés como lengua franca. Con frecuencia (aunque no en todos los casos), los participantes han hecho un uso de Edmondo similar al que hacen de otras redes sociales, como Facebook o Twitter, propiciando así un contexto comunicativo mucho más “real” y motivador que el que se circunscribe al ámbito del aula únicamente. Al finalizar la actividad se ha invitado a los participantes a dejar constancia de sus impresiones de forma pública a través de Padlet (www.padlet.com), otra herramienta de telecolaboración online que permite intercambiar opiniones y recursos multimedia a través de una pizarra digital.
El proyecto ha seguido el siguiente calendario de actividades obligatorias:
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ESTUDIANTES POLACOS |
ESTUDIANTES ESPAÑOLES |
11.03.2018
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18.03.2018
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25.03.2018
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1.04.2018
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8.04.2018
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15.04.2018
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6.05.2018
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13.05.2018
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20.05.2018
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27.05.2018
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3.06.2018
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TIC usadas
El proyecto se ha llevado a cabo a través de la plataforma de telecolaboración Edmondo (www.edmodo.com), un espacio educativo gratuito que permite la comunicación entre estudiantes y profesores a modo de microblogging en un entorno privado.
Los resultados de la encuesta final realizada a los alumnos revelan que Edmondo ha resultado ser una herramienta apropiada de telecolaboración (Figura 1). Así lo ha considerado el 35.48%, que cree que ha sido “muy apropiada”, y el 54.84%, que opina que ha sido “bastante apropiada”. Solamente un 8% la han considerado "algo apropiada" y un escaso 2% "poco apropiada" (Figura 1). A este respecto, cabe señalar que en el pasado las profesoras han participado en proyectos colaborativos de diferente índole que de alguna forma requerían el uso de otras redes sociales, como Facebook, y creemos que Edmondo es una herramienta más adecuada, porque comparte características con las redes sociales de uso habitual por parte de los alumnos – es sencilla de utilizar, intuitiva y tiene una interfaz similar a Facebook – pero está pensada para el ámbito educativo y permite la creación de grupos privados que no comprometen la privacidad de los participantes y permiten separar el ámbito educativo del puramente social.
Carácter innovador a destacar en la actividad
El proyecto constituye una aproximación diferente y motivadora al desarrollo de las destrezas de redacción en lengua inglesa, en este caso a través del microblogging como herramienta de aprendizaje colaborativo y el contacto con una cultura diferente.
Indicadores que cuantifiquen las mejoras en el aprendizaje
RESULTADOS
Los resultados del proyecto se comprobaron por medio de sendos cuestionarios realizados a ambos grupos de alumnos, tanto al inicio como al final de la actividad. Las encuestas se realizaron por separado con el objeto de averiguar si existían diferencias significativas en las respuestas de los estudiantes españoles y polacos. Puesto que las diferencias no han sido importantes en la mayoría de los casos pasamos ahora a hacer un análisis cuantitativo de los resultados globales del proyecto, centrándonos en la encuesta final. Ésta fue contestada por un total de 62 alumnos: 33 españoles y 29 polacos.
La primera parte del cuestionario trataba de evaluar la percepción de los estudiantes sobre el grado de consecución de los objetivos iniciales del proyecto. Para ello, se realizaron varias preguntas de respuesta cerrada en la que los alumnos tenían que valorar del 1 al 4 si consideraban que dichos objetivos se habían conseguido “poco” (1), “algo” (2), “bastante” (3) o “mucho” (4).
Uno de los objetivos más obvios de la actividad era contribuir a la mejora de las habilidades comunicativas escritas de los participantes, cosa que, según estos, se consiguió “bastante” (53.23%) o “mucho” (35.48%) (Figura 1). Por supuesto, éste es un objetivo muy ambicioso que no se puede alcanzar de la noche a la mañana ni tampoco a través de un proyecto de estas características únicamente, por lo que creemos que las respuestas son un tanto optimistas. Más ajustados a la realidad son quizá los resultados de la siguiente pregunta, que no trataba tanto de medir la “mejora” en las habilidades comunicativas de los alumnos sino su grado de auto-conciencia sobre dichas habilidades. A la pregunta de si creían que la experiencia les había ayudado a ser más conscientes de sus puntos fuertes y débiles en lo referente a sus habilidades comunicativas escritas en inglés, el 58.06% cree que “bastante” y el 24.19% que “mucho”, lo que sí podría considerarse como un logro más significativo por parte del proyecto (Figura 2).
Aparte de la correcta redacción de textos en lengua inglesa a nivel C1, el proyecto también trataba de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos y a lo que Byram llama “conciencia cultural crítica”, esto es, la habilidad para evaluar productos, perspectivas y prácticas de la cultura propia y ajena (1997, p. 101). Como apuntan Helm y Guth, es importante que los estudiantes sean conscientes de sus propias perspectivas culturales a la hora de evaluar textos e interactuar en este tipo de intercambios (2010, p. 84). Durante la experiencia, las tareas han requerido la expresión de un punto de vista razonado y argumentado por parte de los alumnos sobre diversos temas de actualidad, lo cual se ha conseguido “bastante” (50%) o “mucho” (35.48%) según estos (Figura 3). Los participantes también tenían que ofrecer feedback razonado sobre los textos a sus compañeros Esto les ha ayudado a aprender cómo evaluar de forma crítica un texto ajeno “bastante” (45.16%) o “mucho” (45.16%), lo que consideramos un resultado muy positivo (Figura 4).
Otro de los objetivos del proyecto era la práctica de habilidades comunicativas online, con lo que se buscaba profundizar en la competencia digital de los participantes. El grado de consecución de este objetivo ha sido “bastante” (40.32%) o “mucho” (38.71%) (Figura 5), lo que es un resultado muy positivo, pero cabe destacar que cerca del 20% del alumnado restante no le ha otorgado gran importancia a este aspecto del proyecto, probablemente por lo acostumbrados que están los estudiantes a compartir sus opiniones en redes sociales. En este sentido, cabe destacar que el concepto de competencia digital no se circunscribe únicamente al ámbito de las redes sociales. No está claro si los participantes son conscientes del alcance de esta competencia, la cual determina el acceso a un nuevo tipo de “cultura participativa” que tendrá una gran influencia en su futuro laboral (Jenkins et al., 2006, p. 5).
El proyecto también pretendía fomentar la competencia intercultural, por lo que les preguntamos a los estudiantes si éste les había ayudado a aprender a interactuar con gente de otra cultura. La competencia intercultural es una habilidad transversal de gran utilidad en diversos contextos más allá del aula y del aprendizaje de idiomas. Byram la define como la habilidad para comunicarse y relacionarse de manera eficaz en la cultura propia y ajena. Éste sugiere que la comunicación no se basa únicamente en el intercambio efectivo de información, sino en la capacidad de los participantes para crear y mantener relaciones con miembros de otra cultura (1997, p. 3). Ésta es una de las preguntas con una mayor variedad de respuestas: mientras que la mayoría cree que la actividad ha fomentado esta competencia “mucho” (30.65%) o “bastante” (33.87%), hay un porcentaje significativo que cree que ha contribuido “poco” (24.19%) o “nada” (11.29%) (Figura 6). Estos resultados contrastan con la encuesta inicial que se realizó a los alumnos sobre sus expectativas sobre el proyecto. En ella, el 72% de los estudiantes esperaban que el proyecto contribuyera “mucho” a la consecución de este objetivo. Tal y como se desprende de algunos comentarios dejados por los alumnos en el cuestionario final, la diferencia entre los resultados se puede deber a que tras interactuar con sus compañeros de otra nacionalidad los alumnos han concluido que las diferencias culturales entre los dos países no son tan numerosas como estos habían imaginado a priori, lo cual puede verse como una consecuencia, a nivel educativo, del proceso de convergencia facilitado por el EEES, y en un ámbito más general, de la sociedad globalizada en la que vivimos. También cabría señalar que, en muchos casos, el intercambio entre los grupos no ha trascendido lo puramente académico: aunque un número elevado de alumnos interactuaron libremente con sus compañeros, estableciendo conversaciones más allá de lo estrictamente necesario para cumplir con los mínimos de la actividad, otros no aprovecharon esta oportunidad de interacción comunicativa real.
Aparte del grado de consecución de los objetivos, también hemos querido valorar otros aspectos del proyecto, como el interés suscitado por las tareas específicas que tenían que llevar a cabo o los problemas que se han encontrado los estudiantes. A principio de curso anticipamos algunas de las dificultades que los alumnos podrían tener con el proyecto, pero como puede verse en los gráficos, no ha habido problemas significativos. Las diferencias culturales entre los grupos no han constituido ningún obstáculo, resultado que se relaciona directamente con la pregunta previa sobre la percepción de cercanía entre la cultura española y polaca por parte de los alumnos (Figura 7). El uso de redes sociales y plataformas digitales como Edmondo tampoco ha supuesto ninguna dificultad para unos estudiantes que son nativos digitales (Figura 8). De igual forma, la interacción entre los grupos se ha llevado a cabo de manera bastante satisfactoria, pues la mayoría de los participantes han recibido respuesta de manera regular por parte de sus compañeros – aunque esto sí que haya sido un problema en algunos casos concretos, pues un número reducido de alumnos no han completado todas las tareas (Figura 9). Los tres puntos referidos a las responsabilidades y habilidades individuales de los estudiantes han recibido respuestas más variadas: la necesidad de respetar los plazos de entrega, así como las habilidades de escritura propia y de evaluación del trabajo ajeno han sido ligeramente más problemáticos que los puntos anteriores (Figuras 10, 11 y 12), pero tampoco parecen haber representado un obstáculo insalvable desde la perspectiva de los alumnos. A pesar de todo, el hecho de que estas dos últimas cuestiones hayan suscitado la mayor variedad de valoraciones sugiere que estos han sido los aspectos más exigentes del proyecto.
A la luz de estos resultados, creemos que el proyecto ha contribuido razonablemente a la adquisición de las competencias mencionadas y ha tenido un grado de éxito alto en la consecución de los objetivos inicialmente planteados, lo cual también se refleja en una pregunta que trataba de conocer la impresión general de los alumnos sobre la actividad: el 38,71% ha encontrado la actividad “muy interesante” y el 56.45% “bastante interesante” (Figura 13). Ningún estudiante la encontró “poco interesante”, por lo que creemos que, además de todo lo mencionado anteriormente, ha sido un proyecto que ha ayudado a fomentar la motivación de los alumnos por las asignaturas, tanto en la universidad española como en la polaca.
CONCLUSIONES
Consideramos que el proyecto ha tenido un grado de consecución de los objetivos previstos alto. En general, la considerable satisfacción de los alumnos con la actividad apunta a que ésta ha ayudado a aumentar su motivación en las asignaturas. Asimismo, el proyecto ha contribuido al desarrollo de las destrezas de redacción de los participantes y, sobre todo, a fomentar la auto-reflexión sobre sus propios procesos de escritura. También ha servido para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes a través de la producción una serie de tareas y la evaluación de las de sus compañeros. Por el contrario, el trabajo de la competencia intercultural no ha resultado ser tan satisfactorio como cabía esperar en un primer momento pues, aunque los intercambios se han realizado sin contratiempos, muchos participantes no han profundizado en ellos, enfatizando las similitudes entre ambas culturas. En este sentido, cabría reflexionar sobre la idoneidad de los temas de discusión elegidos. Helm (2013) y O’Dowd (2016) señalan que en este tipo de actividades por lo general se suele recurrir a temas “seguros” que fomentan el mero intercambio de información y comparaciones culturales poco profundas. Como resultado, los participantes tienden a centrarse en las semejanzas entre culturas a un nivel superficial más que en las diferencias (2016, p. 297), como parece haber ocurrido en el presente proyecto. Tal vez en el futuro convendría explorar lo que Kramsch llama “telecolaboración crítica”, que busca promover una negociación más crítica y profunda de las diferencias culturales (2014, p. 98), eligiendo temas que fomenten reflexiones más elaboradas y que requieran la movilización de un mayor número de habilidades y estrategias de interacción intercultural.
El impacto de una experiencia de estas características no se circunscribe únicamente al aula, sino que también tiene un efecto positivo a nivel institucional: por un lado, como ya se ha mencionado, este proyecto ha ayudado a mejorar ciertas competencias en el alumnado y ha aumentado su motivación. Por otro, ha establecido una relación con una universidad extranjera que ha abierto la puerta a futuros intercambios y colaboraciones entre ambas instituciones, contribuyendo así al proceso de internacionalización de ambas.
Como conclusión, cabe destacar que un proyecto de este tipo es siempre positivo para profesores y alumnos, pues nos ayuda a ambos a salir de la rutina del aula y conectar ésta con el mundo real, creando un contexto de aprendizaje motivador. Por contrapartida, éste supone una carga de trabajo adicional importante para el profesorado, pues requiere supervisar un alto número de intercambios entre los participantes y evaluar una gran cantidad de textos. A pesar de todo, creemos que la telecolaboración en el aula de idiomas es muy positiva para los estudiantes y las ventajas superan los inconvenientes. En un mundo globalizado en el que las redes sociales tienen cada vez más preponderancia, las plataformas de telecolaboración como Edmondo constituyen herramientas valiosas en el aula de idiomas, pues no solamente contribuyen al aprendizaje de la lengua en sí misma, sino que también fomentan el contacto entre diferentes culturas, propiciando así valiosos aprendizajes que van más allá de lo lingüístico.
Sostenibilidad a lo largo de otros cursos
Esta experiencia se ha llevado a cabo durante dos cursos. El proyecto es sostenible porque no requiere financiación para su puesta en práctica. La plataforma es gratuita y el proyecto depende enteramente de la dedicación del profesorado. Por contrapartida, éste supone una carga de trabajo adicional importante para el profesorado, pues requiere supervisar un alto número de intercambios entre los participantes y evaluar una gran cantidad de textos por lo que conviene contar con un equipo docente lo más amplio posible.
Transferibilidad de los diseños y tecnologías
El proyecto es fácilmente transferible a otras áreas pues Edmondo es una herramienta online de utilidad para cualquier especialidad que permite una gran variedad de aproximaciones al aprendizaje colaborativo. La plataforma es muy versátil y puede servir como herramienta de telecolaboración entre alumnos tanto de un mismo grupo como de países y especialidades diferentes. A pesar de todo, las humanidades y, más concretamente, el aprendizaje de lenguas, se prestan especialmente al uso de la plataforma. Esta percepción se ve corroborada por la evidencia: la telecolaboración es mucho más habitual en los campos relacionados con la enseñanza de idiomas y la educación intercultural. Según Dooly, el sesenta y cinco por ciento de los artículos sobre telecolaboración recogidos por la bibliografía referenciada en ERIC (Education Resources Information Center)[1] en 2014 se enmarca dentro estas áreas (2017, p. 170).
[1] ERIC es la biblioteca digital online de investigación en educación e información del Instituto de Educación (U.S. Department of Education).
