Listado de buenas prácticas

Aula invertida y breakout-edu como método de evaluación y trabajo grupal

Primer accésit al Premio Santander correspondiente al año 2022, concedido por la Cátedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza. Más información en https://catbs.unizar.es/articulos/xv-edicion-premio-santander-a-experiencias-en-innovacion-docente-con-tic-2

gamificación, innovación docente, TIC, aula invertida

Derivado de la situación de la COVID19, una gran parte del alumnado ha pasado parte de su experiencia universitaria recibiendo docencia online o en modalidad híbrida, lo que ha supuesto un problema en cuanto a incrementar su falta de motivación y fallar la cohesión intragrupal necesaria para el aprendizaje. Esto, unido a la necesaria incorporación de las TIC en la docencia universitaria, nos ha llevado a desarrollar una experiencia basada en la gamificación que, si bien surgió en el contexto COVID, ha demostrado su utilidad superada la pandemia. En el proyecto que presentamos, y que se llevó a cabo el curso 2021-22, se utilizó como cierre de una experiencia gamificada -hilo de cohesión entre los contenidos teóricos y las prácticas- el breakout-edu en el contexto de dos asignaturas “Ética aplicada al Trabajo Social” y “Trabajo Social con grupos”. Esta forma de aplicar el breakout-edu ha demostrado ser una eficaz herramienta de evaluación del conocimiento, así como de aumento de la cohesión grupal, fomentando el aprendizaje y contribuyendo a la motivación e implicación del alumnado.

Diana Valero Errazu

dvalero@unizar.es

Virtual

Zaragoza

Trabajo Social

Ética aplicada al Trabajo Social y Trabajo Social con grupos

2021-22

1. Favorecer la motivación del estudiantado mediante la implementación de metodologías activas en una asignatura tradicionalmente teórica.
2. Mejorar la cohesión intragrupal con actividades novedosas y con implicación de las nuevas tecnologías.
3. Evaluar el aprendizaje del grupo de forma dinámica.

El presente proyecto ha llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo, de la Universidad de Zaragoza, en el ámbito de las asignaturas “Ética aplicada al Trabajo Social” y “Trabajo Social con grupos”, de tercer y segundo curso respectivamente, con la colaboración de las profesoras y profesores del área de Trabajo Social, y se enmarca en un contexto social en el que la educación ha traído consigo grandes cambios a nivel metodológico y tecnológico, entre muchos otros, siendo una necesidad actualizarse para ir en consonancia con la sociedad contemporánea (Bona, 2017; De Miguel, Alfaro, Apodaca, Arias, García, Lobato, 2006; Sierra, Méndez y Mañana, 2013; Pozuelo, 2014).

Concretamente, el proyecto surge a raíz de la detección de la falta de motivación por parte del alumnado que se vio incrementada en el curso 21-22 cuando, tras las restricciones derivadas de la COVID-19, se enfrentaron a la situación de haber pasado la mayor parte de su vida universitaria sin convivido entre ellos entre ellos, sin haberla vivido como promociones anteriores, a lo que había que sumar la desafección que sentían hacia la enseñanza universitaria más tradicional y dudas sobre la utilidad profesional de los conocimientos adquiridos. Por ello nos planteamos un proyecto que pudiera responder a dos necesidades, por un lado, la falta de motivación y cohesión intragrupal detectada y, por otro, la necesidad de adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a un nuevo escenario, cada día más digital, que exige nuevas competencias y que genera mayor vínculo entre la enseñanza universitaria y la práctica profesional. A todo ello, debemos unir la necesidad cada vez más presente en las aulas de fomentar prácticas relacionadas con competencias transversales, siendo dos de ellas en las que más se centra este proyecto, la competencia digital y la competencia de pensamiento crítico. La primera de ellas se decidió por ser central en el futuro de su profesión y la segunda por ser especialmente relevante para las asignaturas en las que se enmarca el proyecto. Todo esto se ha trabajado a través de metodologías activas, presenciales y no presenciales, como el breakout-edu.

En la revisión de la literatura, se constata que uno de los puntos principales a los que el sector de la educación en general, y nuestros alumnos en particular, se enfrenta es la falta de motivación, interés y concentración (Hitchens y Tulloch, 2018). Es por eso que las metodologías activas, como lo puede ser la gamificación, presentan grandes beneficios (Gómez-Poyato et al., 2019) no solo a nivel cognitivo sino también a nivel emocional, ya que aquí confluyen las ganas de participar, la creatividad, el interés, la motivación y la mejora del rendimiento, entre otras.

Uno de los tipos de metodología activa que este proyecto comprende es el Escape Room que, en su modalidad digital, se denomina breakout-edu. En este, por medio de la creación de enigmas, problemas o pruebas planteadas, se trabaja diferentes contenidos curriculares, diferentes áreas y competencias clave de una manera lúdica, entretenida y motivadora para los discentes, lo que contribuye a hacer de él una fuente de motivación en colaboración con el Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), desarrollo de los valores y habilidades relacionadas con el pensamiento lógico-matemático y crítico.

Entre las herramientas metodológicas que acompañan al breakout-edu podríamos destacar el aprendizaje cooperativo, que incide de manera positiva en el rendimiento escolar, en su motivación, creando un ambiente positivo en el aula y contribuyendo además al desarrollo de las habilidades sociales de los discentes, según apuntan autores como Johnson, Johnson y Holubec (1999). El modelo que se aplica en este proyecto de innovación es un modelo que va en la línea de los autores anteriormente mencionados y está basado en un aprendizaje constructivista, donde la participación y la experimentación cobran un rol principal en el desarrollo del proyecto.

Desde el juego, se trabajan las emociones y el desarrollo social y cognitivo, promoviendo la asimilación de conceptos de todas las áreas curriculares a partir de la experiencia (Borrego, Fernández, Blanes y Robles, 2017). También se favorece el desarrollo y adquisición de la competencia lógico-matemática y lingüística, garantizando un aprendizaje significativo (De Soto García, 2018). Además, la gamificación facilita, por medio de los diferentes escenarios, un desarrollo y fomento de la discusión y la participación, a nivel individual y colectivo (Andújar-Montoya, Gilart Iglesias, Montoyo y Marcos Jorquera, 2015).

Concretando en el breakout-edu, podemos decir que se caracteriza por tratarse de un aprendizaje basado en el descubrimiento (Walsh, 2017). Otro punto muy importante es la comunicación entre los integrantes del grupo para poder resolver los enigmas y compartir con el resto aquello que consideren relevante del juego. Como bien apunta Johnson y Johnson (2017) la temática que se puede tratar en los escape room puede ser muy versátil, tanto en términos de contenido, como en área curricular y nivel educativo. Esta herramienta con la que cuenta el profesorado, ayuda a enseñar y desarrollar habilidades que tengan utilidad en la vida cotidiana, olvidándonos de la memorización, e incluso contribuye a evaluar lo que se enseña.

Referencias:

• Andújar-Montoya, M. D., Gilart-Iglesias, V., Montoyo, A., & Marcos-Jorquera, D. (2015). A construction management framework for mass customisation in traditional construction. Sustainability, 7(5): 5182-5210
• Bona, C. (2017). The schools that change the world. Education 21st Century, 35 (1), 165-172.
• Borrego, C., Fernández, C., Blanes, I., & Robles, S. (2017). Room escape at class: Escape games activities to facilitate the motivation and learning in computer science. JOTSE, 7(2), 162-171.
• De Miguel Díaz, M., Alfaro Rocher, I., Apodaca Urquijo, P., Arias Blanco, J., García Jiménez, E., & Lobato Fraile, C. (2006). Teaching and learning methodologies for the development of competences: guidelines for university teachers in the European Higher Education Area. Publishing Alliance.
• De Soto García, I. S. (2018). Herramientas de gamificación para el aprendizaje de Ciencias de la Tierra. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 65, 29-39.
• Gómez-Poyato MJ, Aguilar-Latorre A, Martínez- Pecharromán MM, et al. (2020) Flipped classroom and roleplaying as active learning methods in the social work degree: Randomized experimental study. Social Work Education 39(7): 879–92.
• Hitchens, M., & Tulloch, R. (2018). A gamification design for the classroom. Interactive Technology and Smart Education.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
• Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2017). The use of cooperative procedures in teacher education and professional development. Journal of education for teaching, 43(3): 284-295.
• Pozuelo, J. (2014). What if we teach in another way?: digital skills for methodological change. Caracciolos, 2(1).
• Rotellar, C., & Cain, J. (2016). Research, perspectives, and recommendations on implementing the flipped classroom. American journal of pharmaceutical education, 80(2).
• Sierra, B., Méndez, A., & Mañana, J. (2013). Programming by basic skills: towards a multidisciplinary methodological change. Complutense journal of education.
• Walsh, A. (2017). Making Escape Rooms for Educational Purposes: A Wordbook. Innovative Libraries.

La metodología que se aplica es una metodología activa que fomenta en los y las estudiantes la participación, el aprendizaje y la práctica. Además, esta metodología se centra en un aprendizaje constructivista, principalmente significativo, donde aprenden aplicando sus conocimientos previos y en donde el enfoque comunicativo que se intenta aportar adquiere un valor fundamental. Como pilar principal, se plantea este proyecto de la mano de la gamificación que, a través del juego y de manera lúdica, motiva al alumnado de manera extrínseca por medio de trofeos que se traducen en un % de su calificación, lo que les impulsa a generar contenido basado en los objetivos que el docente propone. Para asegurar una buena acogida entre los estudiantes de esta metodología se intentó seguir las recomendaciones de Rotellar y Cain (2016). Para ello se les facilitó documentación escrita y en vídeo elaborada por las docentes de la asignatura, contribuyendo con ello a que el alumnado sintiera que tenía un objetivo que cumplir y una recompensa que recibir, alimentando de este modo su esfuerzo y satisfacción, y creando un ambiente de aprendizaje entre todos los miembros del grupo al comprobar que las metas debían conseguirse en equipo.

En las dos asignaturas en las que ha aplicado este proyecto se ha utilizado también la metodología de aula-invertida, accediendo a la teoría fuera del aula, y de manera asíncrona a través de vídeos que se les proporcionaban, y dejando para la clase las actividades prácticas, especialmente role-playings.

A continuación, presentamos las fases en las que se ha desarrollado el proyecto, destacando las actividades relacionadas con las TIC:

• Fase 0: Emparejamiento de los grupos. Todo comienza estableciendo grupos de trabajo. Cada uno de los grupos crea un supuesto y, a su vez, todos resuelven el de otro grupo, lo que se plantea para fomentar la cohesión y el conocimiento intragrupal. Además, hace que cada grupo asuma todos los roles y pueda abordar tanto el imaginar un supuesto como el resolverlo, viendo las dificultades que cada parte puede implicar.
• Fase 1: Comenzamos con el contenido teórico de la asignatura, que se facilita al grupo-clase a través de vídeos previamente grabados por el profesorado. Tras el visionado de cada uno de los vídeos, cada grupo deberá elaborar 5 preguntas de tipo test, lo que permite al profesorado comprobar si han visto los vídeos y al alumnado obtener puntuación extra.
• Fase 2: Ya en el aula, cada día, al inicio de la clase, se realiza un test virtual con las preguntas que ellos han desarrollado previamente. Este test, que tiene una duración de 15 minutos, se desarrolla de manera síncrona a través de Moodle por lo que el alumnado recibe un feedback automático. Además, las profesoras podían comprobar en el momento, antes del comienzo de la clase en sí misma, aquellos aspectos que no había sido correctamente asimilados por el alumnado, lo que les permite precisar los conceptos básicos antes de avanzar en los contenidos o pasar a la práctica y recibir puntos extra. En clase, al hacerla invertida, se trabaja con actividades como el role-playing.
• Fase 3: los breakout-edu. Para esta tercera fase, el profesorado crea dos breakout-edu, combinando las preguntas teóricas de tipo test realizadas por los estudiantes, con las actividades prácticas como las resueltas en clase en la fase 2. Esta actividad servirá de repaso del curso y los alumnos deberán realizarla en los mismos grupos en los que han estado trabajando de manera síncrona. En este caso se les premiaba en función de la velocidad en la que el grupo conseguía resolver todas las actividades. Esta actividad se hacía en clase generando competencia entre los grupos, al igual que muchos juegos de escape en los que se compite por ver quién sale antes de la sala. El break-out se llevó a cabo mediante un software educativo específico como Genial.ly.

Genial.ly

La técnica del Escape Room es innovadora en Educación Superior.

Los indicadores que han cuantificado las mejoras obtenidas con este proyecto se han obtenido mediante la realización de dos cuestionarios realizados antes y después de iniciar la experiencia, con el fin de comparar datos. Entre la fase pre y la fase post pasaron cuatro meses. El objetivo principal de este estudio era evaluar la efectividad de la metodología. También se buscó analizar si se producía mejora en la capacidad de pensamiento crítico, la reflexión sobre su conciencia ética y su rol profesional, apelando al desarrollo de su responsabilidad personal y social y, por otro lado, si con este proyecto se favorecía la motivación del estudiantado, y se contribuía a mejorar la cohesión intragrupal.

Para valorar los resultados de la experiencia completa, concretamente en el caso de la asignatura de "Ética aplicada al trabajo social", se les pasó un cuestionario para medir las competencias adquiridas (“Escala de Actitudes sobre Ética Profesional” de Adler). Analizando el proceso se observó que existe mortalidad de la muestra tanto en la fase pre como en la fase post. En la fase pre se presentaron 139 participantes, pero esta muestra se vio reducida a 99, es decir hubo una pérdida del 28,77%. En lo que respecta a la fase post, se presentaron 109 participantes, lamentablemente 10 de ellos no habían participado antes en la fase pre. En lo relativo a la edad, la media se sitúa en 21,44 años, con una desviación típica de 4,36 años. La edad mínima fue de 19 años y la máxima de 47 años. En cuanto al sexo, cabe indicar que 85 de 99 fueron mujeres. La descompensación entre sexos viene marcada por una mayor tasa de matriculación de mujeres en el grado de Trabajo Social. Es por ello que se omitió realizar pruebas estadísticas acerca del sexo, ya que estas implicarían sesgo. El cuestionario “Escala de Actitudes sobre Ética Profesional” de Hirsch Adler (2005) está compuesto de un total de 55 preguntas cerradas evaluadas mediante escala Likert (5 opciones de respuesta), 5 preguntas abiertas breves y 2 preguntas abiertas largas relacionadas con el desarrollo de la intervención (solo en la parte post).

Las categorías estudiadas se dividen en cuatro grupos:

• Las competencias cognitivas, se dividen en cuatro partes: a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional (con dos proposiciones; b) Formación continua (cuatro proposiciones); c) Innovación y superación (seis proposiciones); d) Conocimiento y habilidades técnicas (una proposición).
• Las competencias sociales se integran de cuatro rubros: a) Compañerismo y relaciones (dos proposiciones); b) Comunicación (tres proposiciones); c) Saber trabajar en equipo (dos proposiciones); d) Ser trabajador (dos proposiciones).
• Las competencias éticas se conforman de seis aspectos: a) Responsabilidad (tres proposiciones); b) Honestidad (dos proposiciones); c) Ética profesional y personal (cuatro proposiciones), d) Actuar con la idea de prestar un servicio a la sociedad (seis proposiciones), e) Respeto (dos proposiciones) y f) Actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales (seis proposiciones).
• Las competencias afectivo-emocionales se refieren a dos temas: a) Identificación con la profesión (4 proposiciones) y b) Capacidad emocional (seis proposiciones).

Se aplicaron los principios de baremación con un modelo unifactorial, dando como resultado valores positivos de alfa de Cronbach de 0.834. Sin embargo, cabe resaltar que fue necesario eliminar algunos items por no obtener los valores de fiabilidad superiores a 0.80. Estos son los referidos a “Compañerismo y relaciones (dos proposiciones)”, “Saber trabajar en equipo (dos proposiciones)” y “Actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales (seis proposiciones)”.

En la fase pre-test de la intervención en alumnado del grado de Trabajo Social encontramos puntuaciones elevadas en las competencias cognitivas, social, ética y afectiva, sin embargo, podemos ver cómo estos resultados son mayores en la fase post-test. En otras palabras, observamos un crecimiento interesante en especial en el caso de la competencia social y la ética.

En conclusión, puede afirmarse que la aplicación de este proyecto en las citadas materias permitió alcanzar los objetivos planteados, logrando así una mejora en lo relativo a la motivación y a las relaciones intergrupales que se dan en la clase, mejorando también la adquisición de conocimientos y la satisfacción de los estudiantes con la asignatura.

Como aspecto negativo, se hace preciso señalar como limitación que el análisis evalúa todas las actividades de la asignatura y no exclusivamente aquellas que requieren de las TIC, por lo que no se puede achacar a solo una de ellas las mejoras obtenidas, pero sí al proyecto innovador que hemos iniciado.

La experiencia es sostenible en el tiempo, ya que solo es necesario el trabajo de las profesoras.

Esta experiencia, además de aplicarse en las dos asignaturas mencionadas, se ha transferido en el curso 2022-2023 a la asignatura de "Trabajo Social con Individuos y Familias".